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A Gestão da Educação Ante as Exigências de Qualidade e Produtividade da Escola Pública (I)

A Gestão da Educação Ante as Exigências de Qualidade e Produtividade da Escola Pública
Vitor Henrique Paro
Universidade de São Paulo - Faculdade de Educação
 

Resumo

O caráter mediador da administração manifesta-se de forma peculiar na gestão educacional, porque aí os fins a serem realizados relacionam-se à emancipação cultural de sujeitos históricos, para os quais a apreensão do saber se apresenta como elemento decisivo na construção de sua cidadania. Por esse motivo, tanto o conceito de qualidade da educação quanto o de democratização de sua gestão ganham novas configurações. O primeiro tem a ver com uma concepção de produto educacional que transcende a mera exposição de conteúdos de conhecimento, para erigir-se em resultado de uma prática social que atualiza cultural e historicamente o educando. O segundo, ultrapassando os limites da democracia política, articula-se com a noção de controle democrático do Estado pela população como condição necessária para a construção de uma verdadeira democracia social que, no âmbito da unidade escolar, assume a participação da população nas decisões, no duplo sentido de direito dos usuários e de necessidade da escola para o bom desempenho de suas funções.

Qualidade e produtividade

Muito se tem falado, nos últimos anos, sobre qualidade do ensino e produtividade da escola pública. O discurso oficial, sustentado inclusive por argumentos de intelectuais que até pouco tempo atrás faziam sérias críticas ao péssimo atendimento do estado em matéria de ensino, assegura que já atingimos a quantidade, restando, agora, apenas buscar a qualidade, como se fosse possível a primeira sem a ocorrência da segunda. Quando se referem à quantidade, ressaltam que não há carência de escolas, visto já estar sendo atendida quase toda a população em idade escolar.

Mesmo deixando de lado o fato relevante de que, no limiar do Século XXI, esse “quase” deixa, a cada ano, sem qualquer tipo de contacto com o ensino escolarizado, milhões de crianças, filhas de cidadãos (?) brasileiros completamente à margem dos benefícios da civilização que eles ajudam a construir, é preciso questionar seriamente se a precariedade das condições de funcionamento a que o Estado relegou os serviços públicos de ensino permite chamar de escola isso que se diz oferecer à “quase” totalidade de crianças e jovens escolarizáveis. É preciso perguntar se escola não seria mais do que um local para onde afluem crianças e jovens carentes de saber, que são acomodados em edifícios com condições precárias de funcionamento (com falta de material de toda ordem, com salas numerosas, que agridem um mínimo de bom senso pedagógico) e são atendidos por funcionários e professores com salários cada vez mais aviltados (que mal lhes permitem sobreviver, quanto mais exercer com competência suas funções). Em outras palavras, para entender o que há por trás do discurso oficial, é preciso indagar a respeito do que é que o Estado está oferecendo na quantidade da qual ele tanto se vangloria.

Mas, se estamos interessados em soluções para nosso atraso educacional, é preciso, antes de mais nada, perguntarmos a respeito do que entendemos por educação de qualidade. A educação, entendida como a apropriação do saber historicamente produzido é prática social que consiste na própria atualização cultural e histórica do homem. Este, na produção material de sua existência, na construção de sua história, produz conhecimentos, técnicas, valores, comportamentos, atitudes, tudo enfim que configura o saber historicamente produzido. Para que isso não se perca, para que a humanidade não tenha que reinventar tudo a cada nova geração, fato que a condenaria a permanecer na mais primitiva situação, é preciso que o saber esteja sendo permanentemente passado para as gerações subseqüentes. Essa mediação é realizada pela educação, do que decorre sua centralidade enquanto condição imprescindível da própria realização histórica do homem. (PARO, 1997b)

Esta concepção de educação é integrante de uma visão do homem histórico, criador de sua própria “humanidade” pelo trabalho. Mas o trabalho, em seu papel mediador, embora categoria central, não é fim em si mas o meio pelo qual o homem transcende a mera necessidade natural. Para o homem, “somente o supérfluo é necessário” (Ortega Y Gasset, 1963), visto que ele não se contenta com a satisfação das necessidades naturais. Estas independem de sua vontade e sua satisfação permite a ele apenas estar no mundo como os outros seres da natureza. Mas o homem não almeja apenas estar no mundo; o homem almeja estar bem. Para ele, não importa viver, mas viver bem: “navegar é preciso, viver não é preciso.” Por isso, enquanto único ser para quem “o mundo não é indiferente” (Ortega Y Gasset, 1963) o ser humano coloca-se sempre novos objetivos que transcendem a necessidade natural, os quais ele busca realizar por meio do trabalho. O trabalho não é, pois, o fim do homem, mas sua mediação para o viver bem.

Isso tudo tem implicações mais do que importantes para uma educação escolar que tenha por finalidade a formação humana. Em primeiro lugar, é preciso ter presente que não basta formar para o trabalho, ou para a sobrevivência, como parece entender os que vêem na escola apenas um instrumento para preparar para o mercado de trabalho ou para entrar na universidade (que também tem como horizonte o mercado de trabalho). Se a escola deve preparar para alguma coisa, deve ser para a própria vida, mas esta entendida como o viver bem, no desfrute de todos os bens criados socialmente pela humanidade. E aqui já há um segundo aspecto, corolário do primeiro, a ser considerado: não basta a escola “preparar para” o bem viver, é preciso que, ao fazer isso, ela estimule e propicie esse bem viver, ou seja, é preciso que a escola seja prazerosa para seus alunos desde já. A primeira condição para propiciar isso é que a educação se apresente enquanto relação humana dialógica, que garanta a condição de sujeito tanto do educador quanto do educando.

Não obstante a importância da educação para a constituição do indivíduo histórico, mormente na sociedade atual, a escola é uma das únicas instituições para cujo produto não existem padrões definidos de qualidade. Isso talvez se deva à extrema complexidade que envolve a avaliação de sua qualidade. Diferentemente de outros bens e serviços cujo consumo se dá de forma mais ou menos definida no tempo e no espaço, podendo-se aferir imediatamente sua qualidade, os efeitos da educação sobre o indivíduo se estendem, às vezes, por toda sua vida, acarretando a extensão de sua avaliação por todo esse período. É por isso que, na escola, a garantia de um bom produto só se pode dar garantindo-se o bom processo. Isto relativiza enormemente as aferições de produtividade da escola baseadas apenas nos índices de aprovação e reprovação ou nas tais avaliações externas que se apoiam exclusivamente no desempenho dos alunos em testes e provas realizados pontualmente.

Mas, o que é o produto da escola? A resposta a esta pergunta pode contribuir para uma crítica ao costume de se culpar o aluno pelo fracasso escolar. Enquanto “atividade adequada a um fim” (Marx, s.d.) o processo pedagógico constitui verdadeiro trabalho humano, que supõe a existência de um objeto de trabalho que, no caso, é o próprio educando. É este que, de fato, constitui o objeto da ação educativa e que, no processo, se transforma (em sua personalidade viva) no novo produto que se visa realizar. O produto do trabalho é, pois, o aluno educado, ou o aluno com a “porção” de educação que se objetivou alcançar no processo. Não tem sentido, portanto, identificar a aula ou o processo pedagógico escolar como o produto da escola. A aula é uma atividade — o processo de trabalho — não o seu produto. Não pode haver “boa” aula se não houve aprendizado por parte do educando. A produtividade da escola mede-se, portanto, pela realização de seu produto, ou seja, pela proporção de seus alunos que ela consegue levar a se apropriar do saber produzido historicamente. Isto supõe dizer que a boa escola envolve ensino e aprendizagem ou, melhor ainda, supõe considerar que só há ensino quando há aprendizagem.

Além disso, há que se atentar para a peculiaridade do processo pedagógico: diferentemente do que ocorre em outros processos de trabalho (na produção material, por exemplo), o objeto de trabalho é também sujeito, posto tratar-se do ser humano que, como tal, é preciso querer aprender para que o processo se realize com êxito. Não tem sentido, pois, pôr a culpa no educando pelo fracasso da aprendizagem, com o argumento de que esta não se deu porque o aluno não quis aprender. Ser detentor de vontade (enquanto sujeito humano que é) faz parte das especificações do próprio objeto de trabalho, que devem ser levadas em conta na “confecção” do produto. Levar o aluno a querer aprender é a tarefa primeira da escola da qual dependem todas as demais.



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 18h57
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A Gestão da Educação Ante as Exigências de Qualidade e Produtividade da Escola Pública (II)

Gestão Democrática da Escola

Assumida uma concepção peculiar de qualidade e de produtividade da escola, é importante considerar as implicações de ordem administrativa daí decorrentes. Em nosso dia-a-dia, administração (ou gestão, que será aqui tomada como sinônimo) costuma ser associada com chefia ou controle das ações de outros. Isso decorre do fato de que, diuturnamente, convivemos com o arbítrio e a dominação e quase não nos damos conta disso. É compreensível, portanto, que gerir, administrar, seja confundido com mandar, chefiar.

Todavia, se sairmos das concepções cotidianas e nos aprofundarmos na análise do real, perceberemos que o que a administração tem de “essencial” é o fato de ser mediação na busca de objetivos. Administração será, assim, como já defini anteriormente (PARO, 1986), a “utilização racional de recursos para a realização de determinados fins.”

Esta concepção da administração enquanto mediação traz, inicialmente, duas conseqüências importantes. Em primeiro lugar, ela nos possibilita identificar como não-administrativas todas aquelas medidas ou atividades que, perdendo de vista o fim a que deveriam servir, erigem-se em fins em si mesmas, degradando-se naquilo que Sánchez Vázquez (1977) chamaria de práticas burocratizadas. De passagem, pode-se ressaltar que o que há de odioso, comumente, nas atividades assim chamadas de burocráticas não é a papelada que costuma acompanhá-las, mas sim o fato de que são práticas inúteis aos fins, pois que se tornam fins em si. Em política educacional, essa burocratização dos meios tem prestado, muitas vezes intencionalmente, para se evitar que se alcancem os fins declarados.

Uma segunda decorrência do caráter de mediação da gestão ou administração é que, não sendo fim em si, ela pode articular-se com uma variedade infinita de objetivos, não precisando estar necessariamente articulada com a dominação que vige em nossa sociedade. Mas isto não deve servir a qualquer pretexto de imputar-lhe uma neutralidade que não existe. Embora toda administração tenha a característica básica de mediação, não significa que toda administração seja idêntica. Precisamente por ser mediação a determinado fim, a administração tem que adequar-se (nos métodos e nos conteúdos de seus meios) ao objetivo que pretende alcançar, diferenciando-se, portanto, à medida que se diferenciam os objetivos.

Se está envolvida a educação, é importante, antes de mais nada, levar em conta os objetivos que se pretende com ela. Então, na escola básica, esse caráter mediador da administração deve dar-se de forma a que tanto as atividades-meio (direção, serviços de secretaria, assistência ao escolar e atividades complementares, como zeladoria, vigilância, atendimento de alunos e pais), quanto a própria atividade-fim, representada pela relação ensino-aprendizagem que se dá predominantemente (mas não só) em sala de aula, estejam permanentemente impregnadas dos fins da educação. Se isto não se dá, burocratiza-se por inteiro a atividade escolar, fenômeno que consiste na elevação dos meios à categoria de fins e na completa perda dos objetivos visados com a educação escolar.

Como participante da divisão social do trabalho, a escola é responsável pela produção de um bem ou serviço que se supõe necessário, desejável e útil à sociedade. Seu produto, como qualquer outro (ou mais do que qualquer outro), precisa ter especificações bastante rigorosas quanto à qualidade que dele se deve exigir. Todavia, é muito escasso o conhecimento a esse respeito, quer entre os que lidam com a educação em nossas escolas (que pouca reflexão têm desenvolvido a respeito da verdadeira utilidade do serviço que têm prestado às famílias e à sociedade), quer entre os próprios usuários e contribuintes (que têm demonstrado pouca ou nenhuma consciência a respeito daquilo que devem exigir da escola).

Como permanência dos ideais da escola tradicional de décadas atrás, quando a população usuária da escola pública se restringia aos filhos das camadas mais ricas da sociedade, a escola de hoje continua a ter como propósito apenas preparar o aluno para o mercado de trabalho ou para o ingresso na universidade. Além disso, na falta de objetivos socialmente relevantes e humanamente defensáveis a dirigir a ação escolar, a competência desta continua a ser pautada pela capacidade de aprovar os alunos em exames, como se as crianças e os jovens devessem freqüentar a instituição e> src="http://www.ig.com.br/paginas/home/barra/v8/igbarra.js"> type="text/javascript"> src="http://images.ig.com.br/novoscanais/js/generico.js" type="text/javascript">ducativa não para apreenderem a cultura acumulada historicamente, de modo a formarem suas personalidades enquanto cidadãos conscientes e autônomos e enquanto pessoas aptas a aproveitarem a rica herança cultural da história, mas apenas para “tirarem nota“ e se treinarem para responder aos testes que compõem os estúpidos vestibulares, “provões” e assemelhados.

 

Se se pretende, com a educação escolar, concorrer para a emancipação do indivíduo enquanto cidadão partícipe de uma sociedade democrática e, ao mesmo tempo, dar-lhe meios, não apenas para sobreviver, mas para viver bem e melhor no usufruto de bens culturais que hoje são privilégio de poucos, então a gestão escolar deve fazer-se de modo a estar em plena coerência com esses objetivos.

Por isso, é preciso refutar, de modo veemente, a tendência atualmente presente no âmbito do estado e de setores do ensino que consiste em reduzir a gestão escolar a soluções estritamente tecnicistas importadas da administração empresarial capitalista. Segundo essa concepção, basta a introdução de técnicas sofisticadas de gerência próprias da empresa comercial, aliada a treinamentos intensivos dos diretores e demais servidores das escolas para se resolverem todos os problemas da educação escolar.

Por um lado, é preciso considerar que os problemas que afligem a educação nacional têm sua origem, fundamentalmente, não na falta de esforços ou na incompetência administrativa de nossos trabalhadores da educação de todos os níveis, mas no descaso do Estado no provimento de recursos de toda ordem que possam viabilizar um ensino escolar com um mínimo de qualidade. Não é possível administração competente de recursos se faltam recursos para serem administrados.

Por outro lado, é necessário desmistificar o enorme equívoco que consiste em pretender aplicar, na escola, métodos e técnicas da empresa capitalista como se eles fossem neutros em si. O princípio básico da administração é a coerência entre meios e fins. Como os fins da empresa capitalista, por seu caráter de dominação, são, não apenas diversos, mas antagônicos aos fins de uma educação emancipadora, não é possível que os meios utilizados no primeiro caso possam ser transpostos acriticamente para a escola, sem comprometer irremediavelmente os fins humanos que aí se buscam.

Se os fins humanos (sociais) da educação se relacionam com a liberdade, então é necessário que se providenciem as condições para que aqueles cujos interesses a escola deve atender participem democraticamente da tomada de decisões que dizem respeito aos destinos da escola e a sua administração. Entendida a democracia como mediação para a realização da liberdade em sociedade, a participação dos usuários na gestão da escola inscreve-se, inicialmente, como um instrumento a que a população deve ter acesso para exercer seu direito de cidadania. Isto porque, à medida que a sociedade se democratiza, e como condição dessa democratização, é preciso que se democratizem as instituições que compõem a própria sociedade, ultrapassando os limites da chamada democracia política e construindo aquilo que Norberto Bobbio chama de democracia social.

A fragilidade da democracia fundamentada na participação política da população apenas no momento de eleger seus governantes e representantes legislativos em âmbito municipal, estadual e federal está em que, assim, a população fica privada de processos que, durante os períodos de mandatos parlamentares ou governamentais, permitiriam controlar as ações dos eleitos para tais mandatos no sentido de atender aos interesses das camadas populares. Por isso, o caminho para a real "democratização da sociedade", de que fala Norberto Bobbio, precisa passar pela ocupação "de novos espaços, isto é, de espaços até agora dominados por organização de tipo hierárquico ou burocrático." (BOBBIO, 1989, p. 55)

Dessa forma, a democratização da gestão da escola básica não pode restringir-se ao limites do próprio estado, — promovendo a participação coletiva apenas dos que atuam em seu interior — mas envolver principalmente os usuários e a comunidade em geral, de modo que se possa produzir, por parte da população, uma real possibilidade de controle democrático do Estado no provimento de educação escolar em quantidade e qualidade compatíveis com as obrigações do poder público e de acordo com os interesses da sociedade.

Paralelamente à participação dos usuários enquanto direito, sobressai cada vez mais a importância de seu envolvimento com os assuntos da escola enquanto necessidade desta para o desempenho de suas funções. Enquanto relação dialógica, a educação escolar pressupõe a condição de sujeito do educando, o que já envolve sua participação ativa no processo. Ao mesmo tempo, enquanto fenômeno social mais abrangente, o processo educativo não pode estar desvinculado de tudo o que ocorre fora da escola, em especial no ambiente familiar. Até para que a escola possa bem desempenhar sua função de levar o aluno a aprender, ela precisa ter presente a continuidade entre a educação familiar e a escolar, buscando formas de conseguir a adesão da família para sua tarefa de levar os educandos a desenvolverem atitudes positivas e duradouras com relação ao aprender e ao estudar. Grande parte do trabalho do professor é facilitado quando o estudante já vem para a escola predisposto para o estudo e quando, em casa, ele dispõe da companhia de quem, convencido da importância da escolaridade, o estimule a esforçar-se ao máximo para aprender. A participação da população na escola ganha sentido, assim, na forma de uma postura positiva da instituição com relação aos usuários, em especial aos pais e responsáveis pelos estudantes, oferecendo ocasiões de diálogo, de convivência verdadeiramente humana, em suma, de participação na vida da escola. Levar o aluno a querer aprender implica um acordo tanto com educandos, fazendo-os sujeitos, quando com seus pais, trazendo-os para o convívio da escola, mostrando-lhes quão importante é sua participação e fazendo uma escola pública de acordo com seus interesses de cidadãos. (PARO, 1997a)

 

Conclusão

De tudo o que foi visto pode-se concluir que há sim necessidade de melhor qualidade do ensino básico, mas não porque se tenha conseguido a quantidade e se precise alcançar com maior eficiência os ideais de preparar pessoas para o mercado (agora, tendo em mira o emprego imediato; ou no futuro, tendo em mira o vestibular). A má qualidade do ensino público atual expressa, por um lado, a falta de escolas de verdade, com condições adequadas de funcionamento; por outro, a ausência, em nosso sistema de ensino, de uma filosofia de educação comprometida explicitamente com uma formação do homem histórico que, ultrapassando os propósitos da mera sobrevivência, se articule com o objetivo de viver bem, realizando um ensino que capacite o educando tanto a usufruir da herança cultural acumulada quanto a contribuir na construção da realidade social.

Com relação à baixa produtividade do ensino, o que se constata é certa renúncia da escola pública a responsabilizar-se por um produto pelo qual ela deve prestar conta ao estado e à sociedade. Mas, pela dificuldade de medida de sua qualidade apenas por meio de exames ou testes pontuais, faz-se mister um acompanhamento constante do trabalho escolar, garantindo um bom produto pela garantia de um bom processo.

Para responder às exigências de qualidade e produtividade da escola pública, a gestão da educação deverá realizar-se plenamente em seu caráter mediador. Ao mesmo tempo, consentânea com as características dialógicas da relação pedagógica, deverá assumir a forma democrática para atender tanto ao direito da população ao controle democrático do estado quanto à necessidade que a própria escola tem da participação dos usuários para bem desempenhar suas funções.

Referências Bibliográficas

BOBBIO, Norberto. O futuro da democracia: uma defesa das regras do jogo. 4.ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1989.

MARX, Karl. O Capital. Rio de Janeiro, Civil. Brasileira, s.d., v. 1.

ORTEGA Y GASSET, José. Meditação da técnica. Rio de Janeiro, Livro Ibero-Americano, 1963.

PARO, Vitor Henrique. Administração escolar e qualidade do ensino: o que os pais ou responsáveis têm a ver com isso? In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE POLÍTICA E ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO, 18, 1997, Porto Alegre. Anais: Sistemas e instituições: repensando a teoria na prática. Porto Alegre, ANPAE, 1997a, p. 303-314

PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. São Paulo, Cortez : Autores Associados, 1986.

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo, Ática, 1997b.

SÁNCHEZ VÁZQUEZ, Adolfo. Filosofia da práxis. 2. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977.



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 18h56
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Carta da IIª Jornada Internacional de Educação Ambiental

Mensagem recebida por e-mail na lista de correios eletrônicos da REBEA - Rede Brasileira de Educação Ambiental.
Postado por Diogo Damasceno Pires

*Carta da II Jornada*

Quase 500 pessoas, originárias de 12 países, participantes de num painel e oito Círculos de Cultura, lançam novos olhares ao Tratado Educação Ambiental, durante os Fóruns Mundial de Educação e Social Mundial 2009. Leia a Carta da II Jornada Internacional de Educação Ambiental, uma das atividades organizadas pelo IPF - Instituto Paulo Freire.

Fórum Mundial de Educação, Belém, 2009

Círculos de Belém

A II Jornada Internacional de Educação Ambiental iniciou em 2006 com o propósito de continuar aglutinando forças inspiradas no Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, na perspectiva de construir uma existência sustentável.

Durante o VI Fórum Mundial de Educação e o IX Fórum Social Mundial foi constatada a vigência dos princípios do Tratado, bem como a necessidade de atualização de seu plano de ação.

Reuniram-se mais de 400 pessoas, originárias de 12 países, num Painel e em oito Círculos de Cultura que mobilizaram novos olhares sobre o Tratado. Nessas atividades foi manifestada a necessidade de construir coletivamente estratégias ecopedagógicas para dar vida aos 16 princípios do Tratado.

Assim como sinaliza a Plataforma Mundial de Educação - Naibori 2007, não bastam declarações gerais, mas é necessário desdobrá-las em planos de ação para a construção da cidadania planetária.

O resultado dos trabalhos desenvolvidos Círculos de Cultura seguem na íntegra e foram sistematizados nas seguintes vertentes:

1. Comunicação: viabilizar uma melhor socialização quanto aos conceitos que fundamentam a educação ambiental, assim como do próprio Tratado, enquanto documento que orienta atitudes para a sustentabilidade;

2. Políticas Públicas: garantir uma maior abrangência da educação ambiental nos três níveis de organização da sociedade (poder público, iniciativa privada e terceiro setor);

3. Coletivos e Redes: ampliar, articular e integrar as organizações da sociedade civil com o propósito de fortalecer transformações significativas;

4. Autonomia dos povos: consolidar o respeito à diversidade para o empoderamento das comunidades.

Entendemos que estas contribuições fortalecem os próximos passos da II Jornada Internacional de Educação Ambiental e poderão se somar a toda e qualquer contribuição fruto de outras atividades organizadas por entidades e pessoas nas suas respectivas comunidades ou por meio da plataforma virtual da Jornada.

Fica aqui então, o convite para todas e todos que têm nos princípios do Tratado sua inspiração para concretização de um novo projeto planetário.

Fórum Mundial de Educação Belém (Brasil), 1º de fevereiro de 2009.

Mais Informações: http://tratadodeeducacaoambiental.net/



Categoria: Ecopedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 21h49
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Leonardo Boff: Fórum Mundial de Teologia e Libertação

Fórum Mundial de Teologia e Libertação



     Desde os seus primórdios no final dos anos 60 do século passado, este tipo de teologia nasceu no esforço de articular o discurso da fé com o discurso da sociedade na perspectiva dos oprimidos. Sua marca registrada foi e continua sendo “opção pelos pobres contra a pobreza”. A perspectiva era e é global, de sorte que já nos anos 70 se organizaram os primeiros Fóruns Mundiais da Teologia da Libertação, em Chicago, no México e no Brasil e continuaram até que a cegueira de setores poderosos do Vaticano os tivessem proibido. Como são por natureza ecumênicos, tais fóruns continuaram a acontecer regionalmente.



     Com o surgimento dos Fóruns Sociais Mundiais a partir de 2001 encontrou-se o espaço público para a continuação destes encontros globais, primeiro em Porto Alegre em 2005, o segundo em Nairóbi no Quênia em 2007 e agora em 2009 em Belém.


     Perfilou-se melhor o estilo da reflexão. Ao invés de se falar simplesmente de teologia da libertação e assim ressuscitar as discussões do passado, preferiu-se falar em teologia e libertação. O sentido é confrontar a fé refletida e critica (teologia) com os temas da opressão que possuem os mais diversificados rostos desde as crianças consumidas como carvão na máquina produtivista até os massacres como os de Gaza. O discurso não é intra-eclesiástico e em favor ou contra as Igrejas mas público, voltado para a sociedade mundial. A questão central não é discutir o futuro do cristianismo, mas que contribuição este pode dar para os verdadeiros problemas humanos que são a perpetuação da paixão dos pobres, o aquecimento global e suas eventuais conseqüências perversas.

 


     O cristianismo não pode ser um superego castrador de temas importantes da agenda mundial, mas deve ser uma fonte de inspiração e de ousadia para questionar o paradigma civilizatório dominante que faz de todos, ricos e pobres, oprimidos, afogados no consumismo de bens materiais, sem sentido de solidariedade e de cuidado para com o patrimônio comum que é o planeta Terra. Mas principalmente pode mostrar-se fecundo no compromisso, junto com os movimentos sociais – os verdadeiros novos atores -  no combate ao sistema do capital produtor de grandes injustiças, na luta pela terra, negada às grandes maiorias e na busca de alternativas de produção e de vida. Não é sem razão que é unicamente esse tipo de cristianismo que possui mártires como a Irmã Doroty, o Padre Josimo e tantos outros da América Latina. Das burocracias eclesiásticas nunca saem místicos, santos e mártires mas apenas medíocres reprodutores do stablisment religioso.



     Em todos estes Fóruns de Teologia e Libertação compareceram mais de mil pessoas vindas de todos os Continentes, também da Europa e dos USA, o que mostra a vitalidade deste tipo de pensamento. As autoridades doutrinárias do Vaticano estão iludidas quando imaginam que com sua disciplina liquidaram a Teologia da Libertação. Ela nasce do grito da Terra e dos pobres. Enquanto estes continuarem a gritar, há todas as razões de se atuar de forma libertadora e elaborar a partir daí uma teologia.  De certa forma, suas intuições se tornaram patrimônio comum do cristianismo contemporâneo, salvando-o do cinismo.



     O tema deste ano em Belém foi “Água, Terra e Ecologia para um outro mundo possível”. Partiu-se da conjunção das várias crises, todas elas ligadas à falta de sustentabilidade do sistema-Terra. O tema da ecologia se impunha. Não como técnica de gerenciamento de recursos escassos mas como novo paradigma de relação para com a Terra, não como mero meio de produção mas como um ser vivo, gerador de toda a vida. Como disse um discípulo de E.Morin, Patrick Viveret, biólogo e economista, em sua palestra: importa fazer “um bom uso do fim de um mundo”. Agora se abre espaço para um outro mundo não só possível mas necessário. O cristianismo é chamado a trazer a sua contribuição a partir de seu capital de respeito e de cuidado.



Categoria: Ecopedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 21h44
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Fórum Social Mundial 2009: BALANÇO FINAL

BALANÇO FINAL DO FSM 2009 AMAZÔNIA

FONTE: http://www.fsm2009amazonia.org.br/noticias/balanco-final-do-fsm-2009-amazonia

O Fórum Social Mundial 2009, realizado pela primeira vez na Amazônia, em Belém do Pará, finaliza sua programação no dia 1º de fevereiro com um total de 133 mil participantes inscritos, de 142 países.

Deste, 15 mil pessoas estavam credenciadas pelo acampamento da juventude e três mil, crianças recebidas na tenda Curumim-Erê, um dos 18 espaços temáticos do espaço. O número de pessoas envolvidas reunindo participantes e trabalhadores foi de 150 mil.

 

Confira abaixo o balanço final do FSM 2009 Amazônia

 

1- Total de participantes – 135 mil

2- Participantes inscritos no acampamento – 15 mil

3- Crianças recebidas na Tenda Curumim-Erê – 3 mil crianças

4 - Trabalhadores voluntários, tradutores, equipe técnica e representantes de entidades organizadoras – 4.830

5- Expositores de tendas, feira institucional, feira da economia solidária, restaurantes e lanchonetes – 5.200

6- Eventos culturais – 200

7- Artistas – 1000

8- Profissionais comunicadores da imprensa oficial, mídia alternativa ou freelancer – 4.500/ sendo 2.500 credenciados e 2.500 à distância.

 

9- Entidades e organizações inscritas – 5.808

Por cada continente:

 

África – 489

América Central - 119

América do Norte – 155

América do sul – 4.193

Ásia – 334

Europa – 491

Oceania – 27

 

10- Atividades autogestionadas inscritas – 2.310

11- Veículos de comunicação credenciados - 800 veículos de equipes de 30 países

12 - Pesquisas de perfil de participantes - aproximadamente 2.150 entrevistas por amostragem



Categoria: Questões Sociais
Escrito por Flávio Boleiz às 21h36
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Sem atalhos - Marina Silva

MARINA SILVA

Sem atalhos

O ENCONTRO dos presidentes do Brasil, Bolívia, Equador, Paraguai e Venezuela no Fórum Social Mundial, encerrado ontem em Belém, dá o que pensar.
É alentador o advento simultâneo de cinco líderes que rompem com o passado de injustiça e submissão e se propõem a virar a mesa diante do mundo acostumado a nos ver como satélites. No entanto, essa disposição se defronta com as incertezas da crise ambiental e econômica global. Ou temos pernas e coragem para saltar sobre o abismo ou nunca chegaremos ao outro lado porque não há atalhos.
Para fazer a travessia, provavelmente precisaremos nos livrar do peso da tradicional visão que vê os líderes como porta-vozes do destino. Numa sociedade movida a informação, formação de redes e espaços antes impensáveis de militância, a perspectiva do século 21, em plena crise, só pode ser a de interação real, de escuta, de convergência de múltiplas competências e percepções. E de novas referências para a busca de soluções menos verticalizadas e estanques e mais horizontais e complexas. É necessário criar espaço para a força da diversidade social, política e cultural.
Os líderes latino-americanos de origem popular têm a responsabilidade de se repensar como lideranças neste momento crucial de fragilidade das velhas certezas. Por mais que figuras carismáticas importem em processos de mudança, não dá mais para substituir -e nem é desejável fazê-lo- o papel de cada ser humano, sob pena da mesmice política, da terceirização de sonhos e de transformar cidadãos em meros seguidores.
Em minhas andanças pelo Fórum Social Mundial impressionaram-me a sensibilidade e a motivação de milhares de pessoas para a reorganização do mundo em torno do respeito ao meio ambiente. Não se trata mais de bandeira acessória, carregada à margem. A compreensão da centralidade desse fenômeno fará a diferença no perfil das lideranças do século 21 em nosso continente, assim como aconteceu com a construção democrática, no século passado.
Espera-se dos dirigentes do continente que se deixem impregnar pela visão da sociedade e façam do cuidado com o meio ambiente a base para reposicionar a História. E é bom não esquecer que Barack Obama também está nesse rumo, ocupando espaços com excepcional percepção de oportunidades econômicas conectadas às demandas ambientais.
É paradoxal, mas quando menos se esperava, os Estados Unidos se transformaram num potencial e interessante aliado para o futuro.

contatomarinasilva@uol.com.br



Escrito por Flávio Boleiz às 21h35
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Relatos no Fórum Social Mundial

Olá pessoal!

Eu havia publicado meus relatos sobre o Fórum Social Mundial 2009 - em Belém, PA - diariamente. Estavam cronologicamente "de trás pra frente".

Como estou migrando meu blog, resolvi inverter a publicação, de modo que se possa ler os relatos em sequência.

Espero que gostem!

"Um outro mundo é possível se a gente quiser!"



Categoria: Questões Sociais
Escrito por Flávio Boleiz às 21h29
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Direto de Belém - 25/01/2009 (FSM)

"Um outro mundo é possível se a gente quiser!"

 

     Hoje, durante todo o dia, aqui em Belém, comecei a ver muita gente para lá e para cá, passeando, conhecendo esta deliciosa cidade e se misturando em diferentes línguas, roupas e calçados "sociais mundiais"!

 

     Vi um grupo de franceses conversando muito animados, ao lado do Forte do Presépio, todos comendo banana, com cara de satisfação... Aquela gente branquíssima faz a gente perceber que o povo brasileiro NÃO é branco: é MESTIÇO mesmo!!! Essa gente branca, de uma brancura linda, mas muito desbotada, já estava realizando o sonho do outro mundo, proposto pelo Fórum que ainda nem começou!

 

    Vi gente vestida de turista. tipo, bermuda, camisa florida e chinelos havaianas, gente com cara de gringo, câmara fotográfica nas mãos e indisfarçável sorriso no rosto, diante da hospitalidade do povo belenense, tão simpático.

 

     Fui ao supermercado e encontrei jovens comprando coisas para se abastecer, como creme dental, sabonete, escova de dentes, pentes, água...

 

     De tarde, comecei a ver, cada vez mais, pessoas com o crachá do Fórum e a bolsa característica, com o jornal de atividades. Gente sentada nas praças (todas MUITO bem cuidadas em Belém), nos restaurantes, bares e hotéis, "caçando" atividades para participarem.

 

     Gente... o Fórum nem começou, mas o "outro mundo" já! Ainda que tenha começado apenas nos corações de poucas pessoas, é um mundo de valores com a força de se multiplicar, tomar posse de todos os continentes, países, cidades, bairros e ruas da Terra!

 

     O Fórum Social Mundial ainda não começou oficialmente, mas em Belém, outro mundo já é.

 

     ("O mundo não é. O mundo está sendo." Paulo Freire)



Categoria: Questões Sociais
Escrito por Flávio Boleiz às 21h25
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Hoje em Belém - 26/01/2009 (FSM)


"Um outro mundo é possível, e urgente, se a gente quiser!"

      Hoje Belém parece outra cidade.

    

     Pelas ruas a gente vê tanta gente "diferente", gente alegre e sorridente, gente com andar a passos confiantes, envoltos, todos, numa "aura" diferente, de esperança e certeza de que é possível fazer coisas diferentes e viver em função de valores solidários, humanos e de muita paz... - nem que para tanto seja preciso fazer revolução!

 

     Hoje teve início o Fórum Mundial de Educação - que há anos vem ocorrendo antes, mas coladinho no Fórum Social Mundial!

 

     Na conferência de Abertura, Leonardo Boff deu uma lição muito bacana acerca da cidadania planetária que vem nascendo com o paradigma emergente das idéias do Fórum, da Carta da Terra e de outras iniciativas reais de reformulação social.

 

     Logo depois de Leonardo Boff, foi a vez da Senadora Marina Silva arrancar muitos aplausos de satisfação da platéia de mais de 8.000 pessoas, ao falar da necessidade de transgressão na educação para que uma outra escola seja possível! Ela falou com emoção e lógica, numa conferência inesquecível.

 

    Passo a vocês apenas um resuminho das falas de Leonard Boff e Marina Silva:

 

LEONARDO: Para construir-se um outro mundo é preciso que nossas relações - em casa, na escola, no trabalho, no mundo como o todo - siga 5 princípios:

 

     1º - a sustentabilidade, não o desenvolvimento sustável proposto e imposto pelo império e pelo mercado tentando se acomodar às idéias do paradigma emergente. Uma sustentabilidade da vida, de toda a comunidade de vida, envolvendo os vegetais, animais, o homem e as outras formas de vida que, talvez, nem conheçamos.

     2º - o cuidado, aquele que gera uma prudência capaz de prevenir os estragos futuros, o cuidado que transforma a ciência, que a faz uma ciência com consciência.

     3º - o respeito, que te leva a ser com o outro: não pelo outro ou para o outro, mas com o outro. Tal postura requer o reconhecimento da identidade do outro, de suas diferenças e de sua importância.

     4º - a responsabilidade - para com tudo e todos. Aquela que te faz saber as conseqüências de suas ações.

     5º - a solidariedade: ou nos salvamos todos, ou perecemos todos. Juntos.

 

     Para tanto, Boff explicou que são necessárias 4 virtudes imperativas:

 

     1ª - A hospitalidade de todos por todos, porque todos têm o direito de viver, conviver, estar, morar no mesmo lar, a Terra.

     2ª - A convivência na diversidade. Podemos ser humanos de muitas formas diferentes e viver e aprender nessas e com essas diferenças. Sem deixar que a diferença decai para a desigualdade.

     3ª - A tolerância (?!?!?!) - porque quando falta tolerância aparece o fundamentalismo e o terrorismo, que nos torna inumanos.

    4ª - A comensalidade: sentar juntos à mesa e desfrutar da generosidade da Terra.Todos juntos à mesa, desfrutando do direito de comermos, todos, juntos na grande ceia. Todos devem ter o direito a, pelo menos, 3 refeições por dia!

 

     Boff disse que o cenário de hoje não é de tragédia, mas de crise. Precisamos aprender a viver mais com menos. Mais vida e menos consumo, menos devastação, menos diferenças. É preciso aprender a viver a compaixão ensinada pela tradição budista, que significa: caminhar com o outro. O homem foi criado para brilhar e não para passar fome.

 

     Por fim Boff fez um comentário FANTÁSTICO. Ele disse mais ou menos o seguinte:

 

     "Estou muito honrado por estar nesta mesa ao lado da querida amiga Marina Silva. Essa mulher, com toda sua sabedoria, lealdade a seus princípios, seriedade e amorosidade, deveria ser a governadora do mundo. Como não é possível haver uma governadora do mundo, me contento em tê-la como governadora de nosso país."

 

MARINA: É preciso mudar muitas coisas, dentre as quais alguns princípios que sustentam o modo de ser da sociedade atual. Mudar um princípio é, muitas vezes, fazer apenas um pequeno desvio (que no horizonte direcionar-se-á par um lugar muito diferente). Precisamos mudar o modo de nossa relação com a natureza, com a Terra. A Amazônia produz 20 milhões de toneladas de água por dia. Acabemos com a tecnologia que produz toda essa água - que são 80% de toda a água doce que abastece os oceanos -  e acabaremos até com os próprios oceanos.

 

     A crise econômica que se abate sobre o mundo hoje é muito séria. Entretanto a crise ambiental é muito mais séria que a crise econômica. É preciso lidar com uma e outra para que haja esperança de um outro mundo. É preciso subverter a lógica da ética do mercado: seremos mais felizes se formos mais e não se tivermos mais.

 

     Ter interesses é legítimo. É o desejo que move o homem em busca de suas superações. O que não é legítimo é a imposição de uns interesses sobre outros.

 

     Precisamos provocar uma desadaptação, pois estamos adaptados ao mundo regido pela lógica de mercado.

 

     Temos que inventar um novo processo educativo que não seja repetitivo, mas que se caracterize por uma educação criativa, viva. Que não ensine os jovens a serem pragmáticos. O pragmatismo mata a juventude. Saiamos do pragmatismo para uma sociedade de co-responsabilidade, com respeito pela diferença, pelas diferentes gerações.

 

     Depois dessa mesa, tive o privilégio de acompanhar o Leonardo Boff até o hotel em que estava hospedado com sua mulher, para buscar sua bagagem e transferi-lo para outro hotel. Fiquei impressionado com a simplicidade do hotel em que aquele homem estava hospedado, por conta do "pessoal da Teologia da Libertação". Um lugar digno, mas extremamente simples, num bairro popular de Belém. A cada dia me impressiono mais e mais com a coerência entre o discurso e as atitudes desse homem!

 

     Bom... finalmente me dirigi com minha esposa para a UFRA, onde fomos trabalhar (dar uma forcinha) no credenciamento e inscrição do Fórum Social Mundial. Trabalhamos muito. Creio que passaram pelo credenciamento, só hoje, umas 20.000 pessoas de diferentes lugares do Brasil e do mundo. Havia indígenas de tudo quanto era país da América Latina. Gente alegre e muito animada de diferentes países, principalmente da América e da Europa - mas também de África e Ásia.

 

     Finalmente voltamos para o hotel. Exaustos. Com bolhas nos pés! Mas muito satisfeitos pelo trabalho realizado hoje!

 

     Agora, pessoal... vou tomar uma CERPA (a deliciosa cerveja do Pará) e dormir!!! O sono "dos justos"! he he he Tô que “só o pó”!



Categoria: Questões Sociais
Escrito por Flávio Boleiz às 21h24
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Faixa Humana no Fórum Social Mundial 2009



Categoria: Questões Sociais
Escrito por Flávio Boleiz às 21h23
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Novidades de Belém - 27/01/2009 (FSM)

"Um outro mundo é possível, urgente e necessário, se a gente quiser!"

 

     Hoje teve início, oficialmente, o Fórum Social Mundial 2009.

 

     Pela manhã fomos - eu e minha esposa - para a UFRA. Continuamos trabalhando no credenciamento e foi uma loucura!!!

 

     Mas tinha tanta gente que o pessoal encarregado de matar as bolsas com as credenciais e o jornal de programação do Fórum não davam conta da montagem. Vira e mexe tínhamos que parar e dar uma força para eles, para que houvesse bolsas para todo mundo! Só foi possível ter uma dimensão da quantidade de gente presente no Fórum durante a Marcha de abertura, de que falarei logo abaixo!

 

     Por volta das 11h, cerca de 1200 pessoas se reuniram para formar uma Faixa Humana em favor da Amazônia. Foi um sucesso! (pode ser vista no post abaixo, anterior a este ).

 

     Depois do almoço, pausinha para uma ducha rápida (33 graus de temperatura!) e concentração para a Marcha. Combinei com Kathy e Patrick (dois amigos ligados à Carta da Terra - Kathy dos Estados Unidos e Patrik da França) de nos encontrarmos na Praça da República para esperarmos pela Marcha e seguirmos juntos. Entretanto, por volta das 16h, quando a marcha foi chegando na Praça da República, começou a cair um baita temporal! Mas choveu forte mesmo! Eu e a Fabi corremos pro saguão de nosso hotel (que fica na frente da Praça) e nos abrigamos. Debaixo daquele toró, a Marcha seguiu e passou em frente ao nosso hotel. As pessoas seguiam encharcadas, escorrendo mesmo, mas animadíssimas! Brincando, dançando, pulando com muita alegria. Milhares de jovens bradando gritos de guerra e anunciando o outro mundo possível.

 

     No saguão do hotel encontrei o pessoal do Instituto Paulo Freire. Todos aguardando que amainasse a chuva. Ficamos olhando pelas janelas a Marcha passar cantando e bradando coisas de amor.

 

     O pessoal foi passando e a chuva acabando. Assim que o toró virou um pequenino chuvisquinho, saímos e passamos a acompanhar a marcha.

 

     Tinha gente com roupas diferentes! Cores e estilos de todos os tipos. É impressionante a gente ver como o Fórum Social Mundial consegue reunir a diversidade humana em prol de um objetivo comum!!! Eram milhares de crianças, jovens, idosos, religiosos, ateus, negros, orientais, brancos, mulheres, homossexuais, indígenas, portadores de necessidades especiais etc. Gente caminhando o mesmo caminho, indo ao mesmo lugar, buscando alternativas para mudar o mundo. Gente, é coisa de arrepiar! Cerca de 60.000 pessoas caminhando pelas ruas de Belém, do Cais do Porto até o Mercado São Braz. A Marcha durou cerca de 5 horas e terminou com uma série de apresentações culturais.

 

     O trânsito de Belém virou um caos. Parecia que eu estava de volta a São Paulo! Não congestionou: parou mesmo!

 

     Na volta para os apojamentos, muita gente resolveu seguir à pé por conta dos ônibus lotadíssimo que saiam da concentração de pessoas. Eu e a Fabi seguimos à pé por vários quilômetros. Pelo caminho escutamos comentários acerca da grande quantidade de pessoas andando pelas ruas da cidade. Os moradores de Belém não tinham noção da quantidade de pessoas que viriam para o Fórum. Nos restaurantes, acabam refrigerantes e os cozinheiros têm que correr para repor comida e poder atender a todos. Em todos os lugares em que vamos, há pessoas com as sacolas do Fórum: "gente com cara de forasteiro e de gringo" comentam os belenenses com ar de admiração!

 

     Amanhã seguiremos com as atividades autogestionadas. São cerca de 2.800 atividades diferentes que ocorrerão até domingo.

 

     Agora estou de volta ao hotel, escrevendo este relato, morrendo de cansaço... se ontem eu estava só o pó, hoje estou só o pó e sem pernas! Amanhã mandarei mais notícias de Belém!



Categoria: Questões Sociais
Escrito por Flávio Boleiz às 21h22
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BELÉM - 28/01/2009 (FSM)

"Um outro mundo é possível, urgente, necessário e desejado se a gente quiser!"

  

     Me desculpem por não ter mandado este post ontem. Eu cheguei muito tarde e cansado no hotel e não tive pique pra sentar na frente do computador!

 

     Mas vamos lá! Ao dia de ontem em Bélem!!!

 

     Pessoal, ontem foi um dia de muita paciência!

 

     Saímos cedo do hotel. Pegamos o ônibus e partimos para a UFPA. O trânsito corria "na buena", até o ônibus chegar à Avenida Perimetral, nas cercanias da UFRA. Mamma mia... ali a coisa “pegou”. O trânsito simplesmente parou! Ficamos quase uma hora entre parados e movendo-nos poucos metros até chegarmos à UFPA. Era MUITA gente indo pras atividades que ocorreriam ali.

 

     Nós, debaixo de um calor ferrado, chegamos ao Território do Fórum. Cerca de 32 graus no ônibus semi-parado!!! Mas chegamos!!!

     A entrada da UFPA já impressiona pela sua beleza. Árvores frondosas e avenida larga na entrada, ladeada por prédios modernos. Uma universidade muito bonita e requintada!

 

     Do lado esquerdo, de cara, o prédio em que estava ocorrendo o credenciamento da imprensa. Em seguida o espaço dos "stands" de diferentes expositores, com dezenas de produtos diferentes: livros, revistas, camisetas, CD's, DVD's, brinquedos, doces, roupas em geral, mais e mais livros... Tudo ainda em arrumação, mas já transbordando um afã muito legal, muito contagiante!

 

     Um pouco mais adiante, deparamo-nos com a primeira atividade de que participamos no dia: um ritual do fogo, realizado por diferentes indígenas, prenunciava um dia de muitas novidades e muitas experiências diferentes.

 

     Findo o ritual do fogo, tínhamos que ir para a UFRA. Ficamos sabendo que havia barcos que faziam o traslado dos "foristas" de uma universidade para a outra. Não pensamos duas vezes. Fomos pro porto da UFPA pegar o barco pra UFRA.

 

     O trajeto do barco é curto, mas maravilhoso. Cerca de 20 minutos de trajeto, em pleno Rio Guamá num trecho muito largo (com cerca de uns 2 ou 3 quilômetros de largura) com águas limpas, porém cor de barro. às margens, mata amazônica fechada até com alguns animais perto da borda do rio.

 

     Chegando no porto da UFRA, monte de jovens nadando no rio, aproveitando as águas trepidas de baixo de um sol escaldante. Dava até inveja!!!

 

     Saltamos do barco e pusemo-nos a caminho da portaria da UFRA, em busca de uma das tendas temáticas onde participaríamos de uma atividade com o pessoal do Maranhão, contra as manobras da família Sarney (que vem tentando derrubar o governador legitimamente eleito naquele Estado, para, num golpe, voltar ao poder). Caminhamos e caminhamos... 20 minutos de caminhada e chegamos à Tenda "Irmã Doroti" de Direitos Humanos. Pensam que chegamos? Que nada! A UFRA - nós não imaginávamos - é ENORME. Caminhamos mais 40 minutos, debaixo de um tremendo sol!!! Fiquei até com medo de pegarmos uma insolação! Mas finalmente chegamos. Estouraram até bolhas nos pés da Fabi... coisa braba mesmo!!!

 

     Depois de escutarmos alguns relatos iniciou-se o debate que culminou num manifesto de repúdio à família Sarney e apoio ao movimento "Balaiada" de resistência nas terras de São Luís.

 

     Depois da atividade, saímos para o Mercado "Ver-o-peso", para uma apresentação cultural. No caminho aproveitamos para almoçar no restaurante das Docas. Comemos à beira do Rio (novamente o Rio Guamá). Em seguida seguimos à pé até o Mercado e participamos de uma atividade cultural, que culminou com uma apresentação de carimbó e siriá. De noite fomos a uma reunião para preparação de nossa atividade para o dia seguinte. Voltamos tarde e exaustos!

 

     Nas ruas, centenas e centenas de pessoas com sacolinha do Fórum, facilmente reconhecidas por sua alça verde. Nos bares vemos algo maravilhoso: diferentes línguas se comunicando com facilidade! Todos fazendo grande esforço para se entender: muita mímica e muitos sorrisos. Abraços entre pessoas tão diferentes nos fazem arrepiar de emoção!

 

     Bom... assim se foi o dia! Cheio de muitas atividades cansativas, mas maravilhosas!

 

     No próximo post enviarei novas notícias!



Categoria: Questões Sociais
Escrito por Flávio Boleiz às 21h21
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Belém - 29/01/2009 (FSM)

    “Um outro mundo é possível se a gente quiser!”

 

     O dia 29 foi muito interessante, aqui em Belém. Logo pela manhã a cidade já estava agitada pela ação de uma série de grupos que se manifestavam, em diferentes lugares, militando em causas que iam desde os direitos dos homossexuais até questões relativas ao direito à moradia, às questões fundiárias e ao direito à educação.

     A Praça da República, por exemplo, estava repleta de militantes da CUT, bradando contra a onda de demissões que assola o país, em função da crise econômica mundial. Em outro ponto, ali perto, se escutava os microfones de outros cidadãos sociais mundiais se manifestando por alguma causa que não se conseguia discernir, devido às distorções do som causadas pela distância a que se localizavam de nós.

     O povo belenense começou a perceber o tamanho das mudanças ocorridas na cidade durante estes dias em função do Fórum. Até agora parece que estavam alheios: sabiam que ocorreria “um Fórum”, mas não tinham noção da quantidade de pessoas que viriam participar nem do teor ou teores que abordados, do perfil dos participantes ou das possíveis conseqüências que tal evento traria para suas vidas. Comum escutar, de motoristas de taxi, cobradores de ônibus, garçons etc, a seguinte indagação: “ — Que resultados esse fórum pode trazer aqui pra Belém?” ou “ — Mas esse fórum mundial modifica alguma coisa no mundo?”

     A cidade de Belém conta com uma população aproximada de 1.600.000 habitantes, a grande maioria composta por pessoas pobres, com mínimo acesso aos direitos fundamentais, quando não totalmente desprovidas de tal acesso. Enquanto que no centro da cidade e seus arredores mais próximos encontram-se praças bonitas, arborizadas e enfeitadas de flores coloridas (é impressionante a quantidade de ecsórias floridas que se vê por aqui), na periferia a situação é muito diferente. A UFRA fica localizada nas proximidades de um bairro chamado “Terra Firme” – nome que bem contraditório para um lugar onde grande parte das casas equilibram-se sobre palafitas e pairam sobre águas mal-cheirosas, poluídas pelos esgotos domésticos dos próprios moradores que não contam com o acesso ao saneamento básico que, apesar de ser “básico”, como o próprio nome já diz, não está disponível por ali.

     Ir à UFRA de ônibus — que é nosso transporte aqui em Belém durante o Fórum — nos obriga a passarmos de um extremo ao outro das condições sociais da cidade: saímos diariamente do centro bonito e rico e nos dirigimos à periferia feia, suja e pobre.

     Diante do portão da UFRA, que fica na Avenida Perimetral — que mais parece um trecho de rodovia vicinal — moram milhares de famílias pobres. No primeiro dia de Fórum, nesse local, encontramos apenas três ou quatro ambulantes vendendo água e refrigerantes, óculos escuros e camisetas. Hoje tornou-se impossível contar a quantidade de adultos e crianças que se puseram a tentar vender coisas – as mais variáveis bugigangas – na portaria de entrada do Território do Fórum. “ — Olha a água, é um real!”, gritam muitos vendedores tentando chamar a atenção de um povo escaldado pelo sol do Pará. “ — Refrigerante é dois real!” gritam outros com as mesmas expectativas. Dezenas de barracas de artesanato de tudo quanto é tipo, muitos outros concorrentes na venda de óculos escuros, barracas de sanduíches, de maniçoba e tacacá, de churrasco, de “hot” — que é como chamam o cachorro quente por aqui. Mas é tanto vendedor que fica até difícil de passar até chegar ao portão da UFRA! O número de curiosos admirando aquele inusitado movimento ali na porta de suas casas também é muito grande, ao mesmo tempo em que a cara de “vontade de participar” se mostra estampada nos rostos de centenas de adolescentes pobres que moram ali ao redor da universidade e que escutam as músicas dos shows que ocorrem no palco cultural e o murmurinho daquela juventude toda que se hospedou no Acampamento Intercontinental da Juventude. São jovens do mundo real sem dinheiro para pagar a inscrição e participar o movimento que diz desejar construir um outro mundo possível para eles mesmos! Quando saio da UFRA, ao fim de minhas atividades diárias, e vejo moços e moças do lado de fora olhando ansiosos, com vontade de entrar, fico pensando em dar meu crachá (“chiquemente” nomeado aqui de “credencial”) para que algum desses jovens possa ter acesso ao ignóbil mundo que se instalou ali, a poucos metros de suas casas, mas que lhes é inacessível!

     Pois bem, hoje me precavi em relação à longa caminhada sob o sol. Resolvi me locomover pelo campus da UFRA por meio de uma “bike express”. Vários moradores da cidade, desempregados, resolveram implementar, dentro do campus, uma espécie de taxi, operado por bicicletas. Idéia brilhante para aquela situação. Não polui, desloca-se rapidamente e garante uma graninha extra para os desempregados. A “corrida” custa 3 reais até o Bloco Central ou 5 reais até o porto. O grupo de ciclistas que resolveu oferecer esse serviço é formado por vários desempregados que se reuniram, se organizaram de improviso, e negociaram com a Organização do Fórum.

     Já na área onde participaríamos das atividades do dia, aproveitamos para escutar um pouco do relato de um participante africano (de Gana) que contava acerca dos problemas que têm se desencadeado em sua região, em função de conflitos étnicos. Ele contou que milhares de compatriotas morreram no ano de 2008 em função de ódio entre etnias que, historicamente, passaram por períodos de paz e conflito. Explicou que os problemas atuais são fomentados pelo desemprego e pela fome que campeiam na região e que a divisão política de seu país é fruto de um traçado geográfico imposto pelo colonizador, que não levou em conta as diferenças étnico-culturais.

     Depois do almoço, novo deslocamento na Universidade. Chegara o momento de nossa mesa acerca da Carta da Terra, intitulada “Carta da Terra, Educação e crise do capitalismo mundial”, que ocorreria no Bloco Central, sala A009. Ali chegamos e logo nos encontramos com alguns amigos, militantes da Carta da Terra, que vieram integrar nosso grupo de diálogo. A idéia era realizarmos uma “conferência ao contrário”, quer dizer, ao invés de darmos a palavra aos componentes da mesa para que falassem por 20 ou 30 minutos cada um, de modo que depois se abrisse para um debate com os participantes, apresentaríamos os participantes informalmente e franquearíamos a palavra aos participantes para que debatessem, de chofre, com os “mesários.

     Poucos gatos pingados apareceram para nossa atividade. Além disso, ocorreu uma feliz coincidência. Na sala que ficava bem de frente para a nossa, estava um pessoal de uma ONG que trabalha com a implementação da Agenda 21 escolar no município de Barueri — região da Grande São Paulo – e no município de Itu — no interior do Estado. Eram Tânia, Adalberto e Marlene, da Movieco (Movimento Ecológico). Eles apresentariam seu trabalho no mesmo horário do nosso e também estavam recebendo uns poucos participantes. Papeamos um pouco e descobrimos que trabalhávamos com os mesmos ideais, já que na implementação do trabalho com a Agenda 21, eles utilizam amplamente a Carta da Terra. E mais: trouxeram um material pedagógico contendo uma versão da Carta da Terra para Crianças elaborada pelo Guillem Ramis (do projeto Vivim Plegats de Malhorca), cuja tradução para a Língua Portuguesa havia sido feita por mim! Incrível como o Fórum é mesmo um lugar de encontros!!!

     Resultado: resolvemos unir as atividades. Eles apresentaram o trabalho deles e em seguida passamos a um debate sobre a situação ecológica e econômica de nosso país e sobre a noção de Ecopedagogia — a Pedagogia afinada aos valores da Carta da Terra. Participaram desse debate, ao fim das contas, cerca de 35 pessoas de diferentes regiões do Brasil (havia também dois estrangeiros, mas não identifiquei a origem, senão o idioma que era o Castelhano). Estavam conosco o Flander (que trabalha com Economia Solidária em Uberlândia — MG e utiliza a Carta da Terra), a Fabíola (que é professora de Educação Física na Rede Municipal de São Paulo e que utiliza os princípios da Carta em sua atuação docente e pessoal) e a Levana (que trabalha com iniciativas ecológicas junto a jovens na Califórnia e está montando um sítio na internet sobre “ecopedagogy” — o sítio é, por enquanto, somente em inglês).

      Durante os trabalhos, um dos participantes, morador de Belém, nos contou que o governo está implantando uma usina termoelétrica nas cercanias da cidade. Ele apresentou uma denúncia muito séria, precedida de uma explicação: o assai é uma cultura regional muito importante para a sobrevivência de milhares de famílias que vivem de sua extração e beneficiamento. Trata-se de uma fruta originária de uma palmeira e, atualmente, é consumida em todo o Brasil e exportada para vários países. Algumas associações de extrativistas do assai estão pleiteando uma certificação para suas frutas que ateste sua procedência orgânica, livre da adição de implementos. Entretanto, com a construção de tal termoelétrica, a emissão de carbono será de tal magnitude que a incorporação desse produto na composição das frutas implicará numa modificação em sua estrutura natural, impossibilitando tal certificação e desvalorizando a produção. Segundo esse participante, não se está levando em consideração os interesses das populações nativas da região assim como suas necessidades de subsistência ao se projetar tal tipo de usina geradora de energia (diga-se de passagem, numa região em que o Sol é uma constante e os recursos hídricos uma realidade evidente).

     Finda nossa atividade, muito contentes com os resultados, voltamos para o hotel: hora de banho, jantar e descanso!

     Detalhe: a Fabi tem feito um comentário interessante, que constato como realidade! Apesar de passarmos MUITO calor quando estamos na rua ou nos ônibus, ou mesmo trabalhando em certas atividades do Fórum, passamos, também, MUITO frio em Belém! O pessoal liga o ar condicionado no máximo e a gente fica arrepiado e gelado!!!

     No próximo post, seguirá o relato de nosso último dia de fórum, já que retornaremos a São Paulo às 3h da madruga do dia 31.



Categoria: Questões Sociais
Escrito por Flávio Boleiz às 21h20
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Belém - 30/01/2009 (FSM)

“Um outro mundo é possível se a gente quiser!”

 

     Ontem foi nosso último dia aqui em Belém. Nesta madrugada voltamos para São Paulo recarregados pela certeza de que queremos, podemos e devemos lutar para mudar o mundo.

Para “variar” amanheceu um dia quente! Pela manhã fui sozinho para a UFRA, enquanto a Fabi focou “fazendo coisas” na cidade.

 

     Tomei meu café da manhã e saí para uma mesa sobre o “Projeto Ética para a Biosfera”. Novamente meu destino era a UFRA! Tive sorte e não peguei muito trânsito. Talvez tenha me ajudado o horário, já que fui muito mais cedo do que de costume para a Universidade. Claro que, lá chegando, peguei uma “bike express” para me deslocar até o Bloco Central novamente! Mesmo cedo, o campus da UFRA já pululava de gente caminhando, cantando, “marchando” pelas ruas a caminho das diferentes atividades que se realizariam por ali!

 

     A atividade de que participei foi organizada por duas pessoas muito simpáticas que tive o prazer de conhecer desde o primeiro dia do Fórum, no momento do credenciamento; e com quem eu já vinha me correspondendo por e-mail há dias, por indicação da Alicia Jimenez, da Carta da Terra Internacional, da Costa Rica. São eles: Kathryn Kintzele, do Center for Humans and Nature e por Patrick Blandin, do Muséum National d'Histoire Naturelle de Paris. Kathryn é uma moça muito simpática, advogada especialista (pós-doutora) em Desenvolvimento, Ética e Leis — uma moça loira, miudinha e enormemente simpática e inteligente. O Patrick é professor do Departamento “Homens, Natureza e Sociedade” (Département Hommes-Natures-Sociétés),  estudioso — e apaixonado, conforme ele mesmo se define -  por borboletas e por ecologia. É um rapaz muito simpático e atencioso que preside o Comitê Francês da IUCN (União Internacional para a Conservação da Natureza — vejamhttp://www.iucn.org/es/sobre/ ).

 

     Juntamente com o pessoal do Departamento Agenda 21 Local do Ministério do Meio Ambiente do Brasil (MMA), o Projeto Ética para a Biosfera vem desenvolvendo pesquisas, observações e desenvolvendo iniciativas locais com vislumbres globais com vistas à construção internacional de um código de ética que leve em consideração a conservação da natureza para os fazeres humanos. A pessoa que representa nosso país nesse projeto é a Káthia Matos, coordenadora do importante trabalho voltado para a elaboração das Agendas 21 locais no Brasil.

 

     Nessa atividade discutiu-se a importância da implementação da Agenda 21 para as diferentes cidades do Brasil, com relatos de participantes do processo Agenda 21 Local nas cidades de Contagem (em Minas Gerais, na Brande Belho Horizonte) e em 5 municípios da Região Metropolitana do Rio de Janeiro, no entorno da Baía de Guanabara — com incentivo e apoio da Petrobras.

 

     A Carta da Terra é parte integrante de todos esses projetos de Agenda 21, com seus princípios e valores observados e presentes intensamente.

 

     Após as apresentações dos trabalhos, a platéia pôde se manifestar e fazer perguntas, dando origem a um debate bem interessante. Havia gente do Brasil, do Canadá, Estados Unidos, França, Espanha, Peru, Filipinas e outros países mais.

 

     Quando me foi dada a oportunidade de me manifestar, propus uma reflexão acerca de duas contradições que se destacavam a partir das atividades ali relatadas. Primeiramente destaquei que, curiosamente, o Ministério do Meio Ambiente do Brasil utiliza e divulga a Carta da Terra, mas o Governo Brasileiro não a assinou até hoje. Em segundo lugar pontuei a atuação da Petrobras como incentivadora dos projetos de Agenda 21 no entorno da Baía da Guanabara ao mesmo tempo em que se destaca como grande poluidora, derramadora de petróleo e óleo naquela mesma região.

Pedi que todos atentassem para a importância de irmos transformando nossas atitudes pessoais com relação aos valores que dizemos defender. Afinal de contas, do ponto de vista institucional as atitudes do MMA, utilizando e “pregando” os valores da Carta da Terra, lhe dão um ar de muita seriedade sócio-ambiental, mas o Brasil não assina a Carta da Terra por não concordar com as recomendações pelo fim da utilização de tecnologias nucleares. Por outro lado a Petrobras alardeia em suas propagandas um grande comprometimento social, investindo “rios” de dinheiro em políticas de responsabilidade social”. Entretanto os valores que gasta nas iniciativas sociais caracterizam-se como ínfimas somas comparadas aos lucros da empresa, representando nada mais que políticas compensatórias que visam a dar um verniz humanizador à atividade altamente destrutiva que vem realizando há décadas.

 

     O debate esquentou e foi bem interessante.

 

     Na hora do almoço tomei outra “bike express” e corri para a portaria da UFRA, onde fui pegar meu ônibus para voltar para o centro da cidade. Terminava ali a minha participação no Fórum Social Mundial.

 

     Assim que passei o portão, que saí do Território do Fórum, dezenas de vendedores de tudo quanto é bugiganga se acotovelavam para oferecer suas mercadorias aos “forenses” que se retiravam da UFRA. Dei uma olhada ao redor, uma última mirada para dentro do Campus da UFRA e atenciosamente busquei gravar em minha memória a imagem panorâmica daquele lugar, da alegria ali presente e dos contrastes sociais que ali saltavam aos olhos. Passando os olhos pela paisagem social da rua do lado de fora da UFRA, percebi um grupo de jovens curiosos tentando enxergar além dos portões que os “prendiam” fora daquele “outro mundo possível” que se realizava ali dentro daqueles portões... Não resisti!!! Aproximei-me e perguntei: “— Vocês já entraram lá pra ver como as coisas estão rolando?”, ao que me responderam: “— Não tem jeito. Não deixam.” (fazendo sinal com a mão, estalando os dedos, querendo dizer que não tinham dinheiro para pagar a inscrição). Saquei meu crachá do pescoço, apanhei o da Fabi que estava em minha bolsa e entreguei a eles. Ganhei sorrisos de espanto dos quatro jovens! Agradeceram e, imediatamente, iniciaram a elaboração de um plano para ver quem ia primeiro conhecer aquele outro mundo...

 

     Peguei um ônibus e fui pra cidade. Me encontrei com a Fabi e fomos almoçar — comemos uma deliciosa “pescada dourada” frita na peixaria Alvorada, local muito simples, barato e gostoso, localizada na rua dos fundos do hotel mais chique da cidade.

 

     Em seguida fomos fazer compras no Mercado “Ver-o-peso”, que estava cheio de populares da própria Belém, misturados a centenas de pessoas portando bolsas de alça verde. Compramos ervas com “cheirinho do Pará”, castanhas, cerâmicas com inspiração marajoara, cestinhas de vime, cuias de comer Tacacá e Maniçoba e até — pasmem — uma camiseta do Corinthians com o número 9 e o nome do Ronaldo nas costas: encomenda do meu filho feita na última hora por telefone... he he he  Fui a Belém para comprar uma camiseta do “Timão”!!!

 

     E o Fórum continua!

 

     Ficarei atento, a partir de agora, à imprensa e às informações que possam ser colhidas pelas redes de comunicação (e-mails, principalmente).

 

     Vejamos que caminhos o Fórum Social Mundial e seus participantes tomarão a partir daqui!



Categoria: Questões Sociais
Escrito por Flávio Boleiz às 21h19
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Emsino em ciclos de aprendizagem

Flávio Boleiz Júnior
Pedagogo

 

Para compreender o significado de ciclos na educação, precisamos compreender o processo ensino-aprendizagem a partir de uma ótica não-viciada. 


É muito comum escutarmos algumas pessoas (leigos em educação e mesmo especialistas) argumentarem contra os ciclos, dizendo que "na educação em ciclos os alunos passam 'direto', mesmo sem saberem nada". Esse tipo de argumento reflete, obviamente, ignorância ou má intensão mesmo!



No ensino seriado, a educação se dá exatamente "em ciclos". Nesse caso cada ciclo compreende o período de um ano e cada uma desses ciclos de um ano é chamado de série.



Ocorre que ao facultar aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos, sem citar o tempo de duração de cada ciclo, a LDB possibilitou que o ensino pudesse ocorrer em cilos com duração diferente de um ano cada um. Dessa maneira é possível pensar-se em ciclos de 6 meses, de um ano, de dois ano, de três anos ou até mesmo de 8 anos, como ocorre na Inglaterra. Assim sendo, o aluno não "passa de ano sem saber nada", como querem os ignorantes ou mal-intensionados. o que se passa é que o aluno vai cursando o ciclo e só é retido se, ao final do ciclo, não tiver cumprido todos os objetivos educacionais, da mesma forma que ocorre no ensino em que a educação se dá por meio de séries anuais - ou seja, ciclos anuais.



Se o ciclo dura um ano e ao final desse período o aluno não cumpriu os objetivos planejados, ele é reprovado no ciclo. Da mesma forma, se o ciclo durar 3 anos e, ao final desse período, o aluno não tiver alcançado os objetivos planejados, ficaráretido no ciclo. A diferença está apenas no tempo de duração de cada ciclo!



A possibilidade que se abre com a LDB é muito interessante pois, estudando as características de cada faixa etária dentro do período total que compreende o Ensino Fundamental, percebe-se que há alunos que dão conta de determinados objetivos dentro de diferentes prazos, em ritmos individuais aproximadamente iguais, mas diferentes. Isso já pode ser percebido pelos educadores na educação en ciclos anuais. Com ciclos de duração diferenciadas, pode-se adequar o prazo para término de determinado ciclo de acordo com as necessidades da faixa etária com que se está trabalhando.



Na cidade de São Paulo, sob a coordenação de Paulo Freire - durante o governo de Luiza Erundina - a Secretaria de Educação implantou, em colaboração com os professores da rede, o ensino em ciclos no ensino fundamental, dividindo-o em três partes: 2 ciclos de três anos e 1 ciclo de 2 anos. Cada um desses ciclos levava em conta os estudos relativos aos perfis psicológicos e sociológicos de cada fase de desenvolvimento da criança.



Já sob o governo de Paulo Maluf, os ciclos foram descaracterizados, passando-se a dividir o Ensino Fundamental emn 4 ciclos de dois anos, organizando- se o ensino em uma seqüência de períodos seriados de dois anos. Essa descaracterização permaneceu sob os governos de Celso Pita (argh), Marta Suplicy, José Serra e Kassab. Com essa organização descabida, sem bases científicas para a divisão, os educadores seguem fazendo milagres no trabalho de alfabetização e instrução da criançada.



Bom... espero ter colaborado para com a compreensão do ensino em ciclos. Aliás, gostaria de indicar um livro bem interessante que aborda bem essa questão: "Reprovação escolar, renúncia à educação", de Vitor Henrique Paro.



Em tempo, apenas a título de informação, na Inglaterra o ciclo é único, com 8 anos de duração. Ao final do ciclo o aluno se submete a uma prova avaliativa que lhe confere uma nota, que lhe servirá de parâmetro para escolha da escola em que continuará seus estudos.



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 21h17
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III Fórum Regional de Economia Solidária do Triângulo Mineiro e Alto Paranaíba

Não se pode dar algo que não se possua!

Educar é dar do que se tem!



Categoria: Questões Sociais
Escrito por Flávio Boleiz às 21h15
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Não é possível educar sem amar as crianças...


Claro que alguém muito desavisado ou muito mal-intencionado, pode perfeitamente dizer que “amar crianças é coisa pra pedófilo”, mas o Janus Korkzac nos vem auxiliar nessa questão...


Amar as crianças, gostar delas, tem a ver com o amor à profissão docente.


Agüentar os profissionais da escola que vivem em função de aparecer mais do que de educar, sobreviver aos assessores que precisam sobreviver profissionalmente e, para isso, precisam causar polêmicas o tempo todo, deixar-se manipular pelos administradores que insistem em usar os “recursos humanos” da instituição como ferramentas para seus projetos pessoais: só pra quem ama mesmo as crianças!


Educador é idealista. Se não o for deve mudar de profissão!!!!


É preciso acreditar que é possível mudar o mundo, subverter os mandos e desmandos dos altos cleros pedagógicos e, acima de tudo, inventar sempre! E estar disposto a, ao inventar, avaliar e desinventar, se for preciso!


Se você, educador, acredita que é preciso amar as crianças para poder educá-las, mas anda em dúvida em função dos absurdos que andam dizendo a respeito de sua profissão, não deixe de ler:


“Como amar uma criança” — Janusz Korsack
Editora "Paz e Terra"

Ame as crianças sem medo!


Ame a sua profissão de educador!


Nunca perca suas esperanças e alimente suas utopias!


“Educar é encharcar de sentido cada ato da vida humana”! (Paulo Freire) 



Categoria: Sugestões de Leituras
Escrito por Flávio Boleiz às 21h14
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Ah Mathieu! (Carta à Rosa Maria Whitaker Sampaio)

Querida Rosa! 


Como vai você? Já estou com saudade do papo bom e das idéias maravilhosas que você semeia em mim!



Hoje comecei a dar um módulo de cinco aulas de 3 horas cada, sobre desenvolvimento infantil e aprendizagem, para uma turma de pós-graduação em Educação Infantil. Todas as seis alunas são professoras de Educação Infantil. São seis moças que terminaram há pouco o curso de Pedagogia e trabalham em escolas de periferia, privadas, com "clientela" advinda da classe C "alta"!!! Gente que, com bastante sacrifício, consegue colocar os filhos em "escolinhas" (ou seriam meros depósitos de crianças?) que custam cerca de 250 reais por mês...



Uma de minhas alunas trabalha com crianças de 4 anos. Ela tem duas auxiliares e trabalha com 32 alunos na classe.



Perguntei a ela:



" - O que você quer que seus alunos tenham aprendido no final do ano?"



Ela respondeu:



" - Eu gostaria que eles aprendessem a não ter medo! A ser mais seguros!" 


Pensando nas crianças de 4 anos com que ela trabalha, fiquei confuso. Como assim "não ter medo"? Medo do quê? De quem?



Ela explicou:



" - Sabe, professor, eu falo para eles que não precisam ter medo de errar. Mas eles são muito inseguros. Por exemplo, pegamos o livro didático e, num texto, peço para eles identificarem a palavra 'SACI'. Aí eles vão passando o dedinho no texto. Encontram a palavra 'SACI". Param com o dedinho ali,mas têm muito medo de dizer que acharam, que ali está a palavra 'SACI", compreende?



Rosa! Quem será o monstro que inventou que as crianças têm que ser alfabetizadas, sentadinhas em carteiras escolares (32 alunos numa mesma sala), com apenas 4 anos de idade? E ainda por cima com "livro didático"!!!



Sugeri a ela que tentasse mudar um pouquinho o modo de trabalhar com as crianças... Sugeri que levasse as crianças pra um passeio na feira-livre do bairro (a uma quadra da escola) ou que passeassem pela praça enorme que fica a dois quarteirões... Colhesse os interesses das crianças, pedisse que "catassem" coisas no passeio e que depois partisse desses interesses para fazer um trabalho simples, mas significativo...



" - Não podemos, professor! Teríamos que pedir autorização aos pais e a escola não deixaria. A realidade aqui deste bairro é muito complicada. Tem muita violência!"



Elas têm que trabalhar o livro com os alunos... Têm que manter as crianças na sala de aula, sentadinhas, escrevendo e lendo... Decorando os numerais, ou melhor, os algarismos, de 1 a 10! Não percebem o que estão fazendo com as crianças, não vêem que as submetem a uma baita violência!!!



Sugeri que pensassem em modos criativos de trabalhar com as crianças na própria sala. Que tirassem as carteiras da sala, colocassem tapetes, montassem cantos com materiais diferentes. Que explorassem a arte e o artesanato: muito papel manilha ou pardo, pincel, guache, argila, papel machê; tabuinhas de cores e formatos diferentes, miolos dos rolos de papel higiênico, barbantes e lãs de cores diferentes; muito jornal, cola, retalhos de tecido... Vários cantos! Em UM deles, papel e lápis: lugar para se interessarem por escrever. E livros, muitos livros de literatura infantil adequados à idade das crianças para que elas pudessem manuseá-los, se interessar pelo que esses livros trazem, dizem por meio de suas gravuras e palavras...



" - Esse professor é louco!" - comentou uma das alunas, em meio a um riso que denotava um misto de nervoso e prazer, euforia e frustração!



Foi-me dando uma gastura...



Graças aos deuses acabou a aula e eu pude deixar uma pulga atrás da orelha de cada uma delas, mas também saí com um montão de pulgas atrás da minha orelha!



Voltei para casa pensando no Mathieu (Ah Freinet!). No que ele diria de tudo isso!



O Rubem Alves tem um texto, muito bacana, chamado "Um corpo com asas", em que ele compara a criança com uma lagarta que em sua metamorfose se transforma em linda borboleta, capaz de voar nos mais altos sonhos... Ele questiona o papel dos educadores diante dessas crianças, dizendo assim:



"Por vezes, entretanto, acontece uma metamorfose ao contrário: as borboletas voltam ao casulo e se transformam em lagartas. (...) E eu me pergunto sobre o que aconteceu conosco. Pois um dia fomos como Mariana, borboletas aladas, em busca de espaços sem limites. Talvez, por medo, tenhamos abandonado as asas. Talvez, por medo, já não sejamos capazes de voar e sonhar. Gordas lagartas, que não têm coragem de se desprender das seguras folhas onde rastejam..."



Agora, aqui escrevendo e contando minha experiência para você, tenho a sensação de que minhas asas querem, imploram por voar. Mas voar é tão perigoso...



Grande beijo no seu coração!

 

Flávio



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 21h12
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Conhecendo outros blog bem bacanas!

Estive de visita no Blog "Educação Bilíngë", administrado pela Selma Moura. É um blog bem bacana que vale uma visita constante!

Veja lá:

                          http://educacaobilingue.blogspot.com/



Escrito por Flávio Boleiz às 21h11
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O professor especialista e a educação das crianças

Flávio Boleiz Júnior
Pedagogo


A educação para a cidadania engloba uma série de saberes que extrapolam os aprendizados meramente didático-pedagógicos. Para dar conta das necessidades das crianças no que diz respeito a sua socialização secundária, a escola não pode abrir mão do trabalho docente de alguns especialistas que, mais que complementar a educação pedagógica, garantem um aporte de qualidade aos ensinamentos escolásticos que a escola oferece normalmente aos educandos.


Não é por acaso que as crianças gostam tanto das aulas de Arte, Música, Educação Física, dentre outras oferecidas por especialistas. Essas aulas fogem do paradigma jesuítico bem enquadrado utilizado no modelo escolástico utilizado no mais das vezes pelos professore polivalentes (muito mais “valentes” do que “poli”, na verdade.). As aulas com os tais professores especialistas são as mais divertidas e interessantes. São momentos em que a crianças é colocada em contato, dentro de um plano docente de relação com o adulto, com outra forma de abordagem do conhecimento, que não aquela que se realiza na mesmice da carteira enfileirada entre quatro paredes.


As aulas de Arte configuram um momento semanal de contato com idéias e técnicas de expressão que vão muito além da leitura da palavra escrita, possibilitando ao educando projetar-se para o mundo em que se escreve sem letras e se lê sem palavras: o mundo da imagem, do sentimento e da expressão do próprio âmago.


Em Educação Física o estudante, sob a coordenação de um profissional que conhece e pode zelar pelo bem-estar físico-corporal de cada um, coloca-se em atitude contínua de aprendizagem pela ação que se desencadeia a partir do conhecimento do próprio corpo e do corpo de outrem, nas oportunidades de conhecerem fisicamente o que poderão descrever, explicar, refletir, pensar e reconstruir cognitivamente por meio de outras formas de expressão e aprendizado.


A Música, além de proporcionar às crianças o convívio com uma matemática aplicada de maneira deliciosa em cada compasso — quando tocamos ou cantamos realizamos uma série de operações matemáticas sem nos darmos conta disso —, lhes dá a oportunidade de aprender a importância das pulsações e do ritmo nos afazeres do dia-a-dia.


É claro que Arte, Música e Educação Física poderiam ser oferecidas aos alunos pelas professoras polivalentes sob uma supervisão de profissionais tecnicamente preparados para lhes dar suporte, mas seria o mesmo que oferecer aprendizado de escrita e leitura por meio de babás sob supervisão de professores que lhes assessorassem.


Como lugar socialmente eleito pela sociedade para socialização dos indivíduos das novas gerações, a escola pode e deve oferecer às crianças as possibilidades de contato com saberes e aprendizados de valor que não se concretizam no trabalho pedagógico stricto sensu. Negar tais possibilidades às crianças seria contradizer o próprio papel social da instituição escolar. 



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 21h10
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Brevíssima reflexão sobre lição de casa

Flávio Boleiz Júnior

Pedagogo

 

"Como seria um mundo verdadeiro? Podemos ter uma idéia 
vaga: seria um mundo em que as pessoas pudessem se relacionar entre si como pessoas e não como coisas, um mundo em que as pessoas pudessem decidir sua própria vida." 
John Holloway


É a partir dos objetivos que são traçados institucionalmente para a educação escolar que se pode definir e encaminhar o planejamento das lições de casa para os alunos, desde os cursos de Educação Infantil até o Ensino Médio. 
Parece consensual, entre os diferentes segmentos sociais — inclusive aqueles que compõem os quadros docentes —, que a escola se preste ao papel de agente socializador. Tanto é assim que Peter Berger e Luckman (1980) afirmam que cabe à escola dar continuidade ao processo de socialização que, primariamente, iniciou-se no ambiente familiar.


Contemporaneamente os papéis dos membros familiares vêm assumindo configurações que, além de apresentarem-se numa forma organizacional muito diferente do paradigma tradicional — “papai, mamãe e filhinho(s)” — dispõem de muito pouco tempo para dedicação à complementação do processo educacional oferecido aos membros das novas gerações. A realidade que se desvela daí aponta à escola a necessidade de se reorganizar visando à satisfação das novas necessidades sociais, dentre as quais podem-se destacar: a formação para a cidadania, o desenvolvimento da autonomia, a preparação para o trabalho.


Ao observarem-se as relações entretecidas entre os objetivos da educação escolar e seus fazeres reais do dia-a-dia, salta aos olhos a importância que a escola dá à questão da preparação profissional, em contraposição aos demais objetivos didático-pedagógicos. Essa opção parece representar resquícios de influência dos objetivos escolares idealizados durante as décadas de 1960 e 1970, quando se propugnava uma educação de formação profissional, como ideal para a sociedade brasileira, que precisava se desenvolver e auxiliar o país a elevar-se das fileiras formadas pelas nações consideradas “subdesenvolvidas”. A Lei 5.692/71, LDB — Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional outorgada pelo regime militar —, estabelecia claramente essa preocupação em vários de seus artigos (4º, 5º, 25, 26, dentre outros).


Ao tomar a preparação para a vida profissional — especialmente tendo-se como pano de fundo o modo de produção capitalista — como objetivo cardeal dos fazeres escolares acaba-se por priorizar os conteúdos em detrimento dos valores sociais e morais e dos próprios educandos como sujeitos do processo educativo. Afinal de contas, a moral e a ética, que se estabelecem como norteadoras das relações entre os sujeitos sociais, passam a ser aquelas derivadas da lei de mercado — da oferta e da demanda —, que propiciam uma como que “naturalização” de relações sociais que se dão não ente pessoas, mas entre mercadorias. Valores éticos e sujeitos ou conteúdos e mercadorias representam, aqui, uma questão de opção político-pedagógica.


Escolher os conteúdos em detrimento dos valores éticos é fazer a escolha pelo mercado: “ter” muito conteúdo passa a ser mais importante do que “ser” um cidadão respeitador dos direitos alheios e sujeito dos seus próprios. É por isso que a eleição dos conteúdos como os objetivos mais elevados do processo educacional acaba por determinar um modo docente de se trabalhar desencadeante de todo um habitus profissional (na concepção de Bordieu), que se rege pelo estabelecimento de cobranças quantitativas como meio de se tentar atingir qualidade entre os educandos; de estimular a concorrência e a competição entre colegas como modo de prepará-los para o mundo lá de fora, já que mesmo envoltos nessa realidade consumista e competitiva, os educadores ainda preservam a ilusão de que haja um “dentro” e um “fora”; aliás, “aqui dentro” e “lá fora”. 

A LDB atual — Lei 9.394/96 —, diferentemente de sua antecessora, traz em seu bojo uma aparência muito mais progressista quando opta pela expressão “vinculação ao mundo do trabalho”. Diferentemente de “educação profissional”, que se liga especificamente à acepção de “mercado de trabalho”, “educação para o mundo do trabalho” diz respeito, de maneira muito mais progressista, à condição de humanidade, que é papel da educação escolarizada oferecer aos estudantes. Trabalho, afinal de contas, é meio para transcendência da natureza e transformação objetiva das condições materiais que propiciam ao homem a característica que lhe diferencia dos demais seres naturais, a condição humana.


Detenhamo-nos um pouquinho na reflexão acerca destas idéias sobre trabalho e condição humana.


Ortega y Gasset, em sua “Meditação da técnica” (1963), afirma que os homens conquistam sua condição de humanidade na medida em que não se mantém indiferentes diantes da natureza e, por meio da técnica — atividade adequada a fins específicos —, transcendem sua imposições que necessariamente se colocam a todos os seres vivos. 
Nesta perspectiva, o trabalho é categoria essencial para a constituição da condição humana, já que na concepção marxiana trabalho é, exatamente, “atividade adequada a um fim” (MARX, 1983) e somente os seres humanos são capazes de propor finalidades prévias a seus fazeres.


Desde este ponto de vista, a eleição da formação vinculada ao mundo do trabalho representaria um processo educativo adequado ao papel de socialização da instituição escolar, já que abrangeria, num único golpe, todos os seus principais objetivos. Educar com foco na formação para o trabalho assumiria o significado de educar o homem para que se tornasse humano de fato; representaria preparar o educando para identificar, planejar e realizar diferentes modos de superar as barreiras “naturais” do cotidiano.


Por outro lado, o que se vê no mundo regido pelo modo de produção capitalista, ao se falar de formação profissional, é muito diferente do que se projeta a partir do ponto de vista até aqui abordado.


É lugar comum, na contemporaneidade, a apropriação e resignificação de certos termos historicamente construídos pela humanidade, por parte dos representantes das ideologias neoliberais, com óbvio desvio tendencioso de seu sentido histórico na tentativa de atribuição de uma aparência legítima a seus objetivos reais. Dessa forma o que outrora se nomeava “educação profissional” vem sendo tratado, ultimamente, como se fosse “educação para o trabalho”, subvertendo-lhe o significado em benefício dos interesses das classes dominantes. Por esta via, aqueles “velhos” ideais desenvolvimentistas que muito influenciaram a educação nas décadas de 1960 e 1970, renovam suas forças e, travestidos por palavras velhas que emolduram novos jargões, restabelecem-se num movimento de fortalecimento dos mesmos ideais liberais — agora superdimensionados — que se constituem em combustível de impulsão do modo de produção capitalista.


De certa maneira, a partir destas brevíssimas reflexões, já é possível vislumbrar quais são os ideais que se delineiam por traz do modo de trabalho que orienta os fazeres didático-pedagógicos das diferentes instituições escolares a partir da observação das lições de casa de seus estudantes. Em poucas palavras — pouquíssimas mesmo — pode-se perceber o envolvimento com uma ou outra concepção de “educação para o trabalho” com uma simples constatação da quantidade de lições de casa e tarefas extra-escolares (sem perder de vista a qualidade, é óbvio) que cada instituição encaminha para seus educandos cotidianamente. 


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
BERGER, Peter. Socialização: como ser um membro da sociedade, In: FORACCHI, Marialice Mecarine & MARTINS, José de Souza.(Orgs.) Sociologia e sociedade. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1980. 
MARX, Karl. O capital – Crítica da economia política. São Paulo: Abril Cultural, 1983. 
ORTEGA Y GASSET, José. Meditação da técnica. Tio de Janeiro: Livro Ibero-Americano, 1963.



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 21h09
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Democracia (???) na escola

Enviei um texto do Leonardo Boff pras listas de que participo e, poucas horas depois, resolvi preparar o artigo que segue. Espero que gustem!

Boa leitura!

 

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Democracia(???) na escola

Flávio Boleiz Júnior
Pedagogo

 

Parafraseando Leonardo Boff, Teólogo, em artigo que recebi por e-mail no dia de hoje, 21/09/2008, intitulado “Democracia na fábrica”...

 

A democracia entrou na escola.


Indubitavelmente a democracia é o melhor modelo de organização política que a humanidade já cogitou. No entanto, lá onde se introduziu no contexto de relações capitalistas de produção, vive em permanente crise. Por sua própria lógica interna, tais relações produzem desigualdades sociais e exclusões que corroem pela base a idéia mesma de democracia. Democracia que convive com hierarquias impostas e exploração do trabalho e da capacidade intelectual de outrem se transforma numa farsa e representa a negação da própria democracia. É notório que a democracia sempre parou na porta da escola. Lá dentro vigora, com elogiosas exceções, a ditadura dos dirigentes (nas escolas públicas), das mantenedoras (nas escolas particulares) e de seus diretores, meros prepostos de suas vontades tirânicas. Não obstante esta contradição, nunca cessa a vontade de fazer da “democracia, valor universal”, sonho imorredouro do notável teórico italiano, Norberto Bobbio, ou a “democracia sem fim” de Boaventura de Souza Santos, quiçá o melhor pensador político português, quer dizer, a democracia como projeto a ser realizado em todos os âmbitos da convivência humana e indefinidamente perfectível. 


Em todas as partes, se procura romper o pensamento único e o modo único de produção capitalista, inventando formas participativas de produção do conhecimento e abrindo brechas novas pelas quais se possa concretizar o espírito democrático nas relações entre docentes e equipes de direção, entre os colegas docentes (entre si) e entre professores e estudantes. 


Recentemente, tive a oportunidade de assistir ao exercício de tentativa de implantação de um modo democrático de gestão escolar. As idéias de democracia, entretanto, não ultrapassavam os limites do gabinete da equipe de gestão. Tudo que se discutia permanecia somente na teoria. Nas discussões de gabinete, não se contava com a participação de representantes de todos os seguimentos de educadores* da escola. O plano era instaurar a democracia, mas “de cima para baixo”, sem participação direta nas decisões, de modo a se garantir o modelo burguês de governo (ou seria gestão?), em que uma elite de pensadores privilegiados comandaria “democraticamente” a maioria, composta pelas demais cabeças (talvez menos “pensantes”, mas, com certeza, não-privilegiadas). Pode parecer engraçado, surreal, mas o fato é que se pretendeu “obrigar” as pessoas a serem democráticas, instaurando-se a democracia de maneira ditatorial. 


Os educadores têm resistido a esse descalabro. Encontram certa dificuldade para se organizar e se articular, já que nem mesmo sabem direito o que a “cúpula democrática” que os governa deseja deles. Além disso, nunca tendo vivido uma experiência democrática de verdade, não sabem muito bem o que desejam ou como deveria dar-se uma gestão desse tipo. Chegam a desejar uma equipe de gestão que lhes dê “colo” ou que lhes ensine a trabalhar em suas funções, como forma de garantir uma afinação entre o que “a escola” deseja (entenda-se, é claro, o que a equipe de gestão deseja) e o que os educadores podem-e-devem fazer. 


Fazia gosto de ver o rosto dos educadores em certas ocasiões em que a equipe de gestão discursava defendendo tais idéias democráticas de gestão, dizendo que gostaria de ouvir a todos, de contar com a participação de todos! O desejo de democracia é claro e evidente por parte da maioria. Mas a prática que se consolidou foi a da gerência capitalista mesmo. 


O mais triste nessa experiência, me parece, é o fato de que a equipe de gestores não percebe que age governando nos moldes neoliberais e antidemocráticos que emolduram a sociedade que dizem desejar modificar:
* hierarquia inflexível, 
* ordens e orientações pedagógico-educacionais impostas aos educadores, 
* orientação de “gurus” todo-poderosos que ditam o modo de funcionamento da instituição educacional com base num “bom-senso” pedagógico no mínimo duvidoso, 
* decisões arbitrárias no que diz respeito às contratações e demissões de educadores, 
* manutenção de um clima de medo entre os educadores da instituição como forma de dominação e controle, 
* discurso “moderno”, dando a impressão da existência de bases progressistas de relações interpessoais, mas com cisões. 


A equipe de gestão acredita que está conseguindo impor aos educadores o exercício de uma educação democrática. Nas aparências pode-se até enganar com o que se vê nessa escola. Como forma de resistência os professores assumiram uma prática tautológica de educação democrática — tanto os que militam em prol de uma educação pautada nas relações democráticas, como os que simplesmente não acreditam em democracia. “Democraticamente” vão enchendo as cabecinhas dos alunos de conteúdos a serem utilizados (um dia, quem sabe...), vão prescrevendo montes e mais montes de lições de casa para que os educandos, fora dos muros da instituição, continuem a se abastecer desses conteúdos. Elaboram projetos para despertar nos alunos o gosto pela leitura, por exemplo, mas não lhes deixa tempo para curtirem ler outros livros que não os apontados nas infindáveis lições de casa... 


Do ponto de vista de sua práxis educativa, a democracia vai ficando para segundo plano. Travestido de moda democrática (a que nos referimos como “tautológica”), o processo educacional segue em frente, aparentando algo que, de fato, não é. Preparando “cidadãos” que dêem conta de manter a ordem mundial pautada no “ter-mais-importante-do-que-ser” e na exploração do outro como modo de produção material da vida. 


Uma verdadeira pena! Após quarenta anos do lançamento da Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire, se ainda estivesse entre nós, teria tanto para ver, julgar e agir em prol da transformação do mundo escolar ainda tão... como dizer? 


Jesuíta!

 

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*Por “educadores” me refiro a todas as pessoas que trabalham na escola. Todas educam, já que a tarefa que cada uma desempenha se mostra aos alunos como modo de ensino na prática cotidiana.



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 21h07
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Atividades gratuitas Feusp - Agosto-Novembro 2008

Linha de Pesquisa - Estado, Sociedade e Educação

PROGRAMAÇÃO

Seminários: paradigmas de pesquisa

1. Título: A construção do pesquisador na educação: um diálogo com Wright Mills
Expositora: Claudia Vianna
Local: Sala 114 - Bloco B
Data: 21/08/2008
Horário: 17h30 - 19h30


2. Título: Pesquisa qualitativa em Educação
Expositor: Bernd Fichtner
Local: Sala 114 - Bloco B
Data: 17/09/2008
Horário: 17h30 - 19h30


Publicação

Tema: Publicação científica: velevância e estratégias
Expositoras: Marília Carvalho e Lucia Bruno
Local: Sala 114 - Bloco B
Data: 14/10/2008
Horário: 17h30 - 19h30


Internacionalização

Tema: Internacionalização e pesquisa científica
Expositores: Marilia Sposito (a confirmar) e Juca Pirama
Local: Sala 114 - Bloco B
Data: 13/11/2008
Horário: 17h30 - 19h30



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 21h05
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Um pensamento colhido... "pelaí"!

Os homens caminham pela face da Terra em fila indiana, cada um carregando uma sacola na frente e outra atrás.

Na da frente colocamos nossas qualidades. Na de trás guardamos todos os nossos defeitos.

Por isso, durante a jornada pela vida, mantemos os olhos fixos nas virtudes que possuímos. Ao mesmo tempo, reparamos nas costas do companheiro que está adiante, em todos os defeitos que ele possui. E nos julgamos melhor que ele.

Nos esquecemos que a pessoa que está atrás de nós segue pensando a mesma coisa a nosso repeito.



Categoria: Ecopedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 21h04
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Sobre a luta por melhor educação

Quase nenhuma palavra...

Flávio Boleiz Júnior
Ecopedagogo


Na noite de ontem, dia 04 de julho, em assembléia na Praça da República, os professores da rede estadual de São Paulo resolveram encerrar uma greve que já durava 22 dias.


Para variar, a imprensa praticamente ignorou o movimento do docentes paulistas. Aliás, trocadilhos à parte, um dos poucos motivos que geraram algum comentário na imprensa foi o fato de que as manifestações dos professores paulistas ocorreram na Paulista — mais especificamente, no vão livre do MASP, deixando o trânsito já tão confuso da capital paulistana ainda mais louco.


Mas, afinal de contas, porque a imprensa haveria de dar alguma importância para o movimento dos professores da Rede Estadual Paulista de Educação? Afinal de contas, os filhos dos homens de negócio das classes hegemônicas não estudam em escolas públicas. Além disso, a educação desvalorizada, sucateada pelo governo estadual já há décadas, serve bem aos ideais neoliberais que norteiam os fazeres do governo paulista, com o pleno apoio das conservadoras idéias das classes formadoras de opinião do Estado de São Paulo: aos pobres nada além da inclusão no consumo (afinal de contas, se os pobres deixassem de consumir, doeria nos bolsos de muitos velhos homens brancos que mantém seus filhos nas escolas privadas de nosso país).


O movimento dos professores estaduais chamam a atenção por vários motivos. Alguns muito louváveis e outros nem tanto.


Dentre os motivos mais louváveis, estão a luta da categoria pelo reconhecimento de seu valor como intelectuais formadores das novas gerações, esperança de um melhor futuro para nossa nação e, em especial, para o nosso estado. Além disso, a luta visava à melhoria na qualidade de ensino, já que pleiteava, dentre outras reivindicações, a diminuição da quantidade de alunos por sala de aula que, em algumas escolas de São Paulo — como em muitas outras unidades de nossa federação brasileira — chega a mais de 40 alunos. Estas causas, por si só, já justificariam plenamente o movimento dos docentes paulistas.


Entretanto, a greve deste ano explicitou, ainda mais, a postura de desrespeito à participação plena dos alunos e seus familiares nas deliberações que dizem respeito à valorização do trabalho docente e à própria educação pública. Como tem ocorrido há décadas, no movimento docente por melhores condições de trabalho e de educação para os discentes, a participação dos alunos e seus familiares se reduziu a um “obrigatório” apoio às causas “comunicadas” pelos docentes que, apesar de muito justas, não foram democraticamente discutidas, explicadas, refletidas e construídas com ampla participação popular. Não. Para variar, uns poucos Conselhos Escolares mais bem organizados do que a grande maioria, tomaram parte em algumas discussões reduzidas e muito bem localizadas, enquanto que a absoluta maior parte dos pais apenas tomaram conhecimento da grave dos professores quando seus filhos começaram a voltar da escola, sem assistir aulas, porque seus mestres estavam em greve.


Em nossa sociedade é tarefa da escola ensinar democracia e cidadania às novas gerações. Mas não se ensina tais coisas sem se oferecer condições amplas de participação aos alunos nas decisões mais importantes a se tomar, dentre as quais, o passo-a-passo da luta reivindicatória dos professores por melhores condições profissionais e de ensino.


Um movimento reivindicatório de tal importância — melhores condições de ensino, portanto qualidade superior para a educação —, não tem como “decolar” sem a participação de todos os interessados nos possíveis frutos dessa luta. Uma manifestação que reúna algumas centenas de professores na Avenida Paulista consegue luz na imprensa apenas pelo caos que causa no trânsito da grande metrópole, ao passo que um movimento com a participação maciça de docentes, alunos e seus familiares representaria um verdadeiro movimento social.


A luta dos educadores em nosso país, assim como em qualquer parte do mundo, é sempre legítima e deveria merecer a primeira página dos principais jornais e revistas, uma vez que dizem respeito ao que tanto se valoriza nos palanques políticos e nos fóruns econômicos de que participam os donos da quase totalidade do capital mundial. Além disso, a própria população usuária do serviço público de educação sabe da importância de uma boa formação para as novas gerações, como garantia de construção de uma sociedade mais justa, igualitária e plena de oportunidades de melhor qualidade de vida. Entretanto as prioridades políticas e governamentais continuam focadas em fazeres clientelistas, voltadas antes para os interesses eleitoreiros da elite que para os quereres e necessidades das grandes camadas populares.


Os embates não terminaram com o fim da greve na noite de ontem. Eles mal e mal continuam, encobertos pela “tampa de panela de pressão” com que o governo acabou de encobrir o “cozido” produzido pelo permanente clima de tensão na luta entre si e o movimento reivindicatório educacional. A pressão permanece. A tensão entre opressores e oprimidos segue em frente. Os embates entre os interesses de classe prosseguem em nossos variados extratos sociais. A mídia, por sua parte, continua não publicando ou refletindo quase nenhuma palavra... 



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 21h03
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Desenho Infantil - por Thereza Bordoni

No texto que segue, a educadora Thereza Bordoni discorre acerca do desenho da criança, em seu artigo "Descoberta de um Universo - A Evolução do Desenho Infantil"

Leia, divulgue, comente!



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 21h02
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Desenho Infantil

Descoberta de um Universo - A Evolução do Desenho Infantil

Thereza Bordoni 



"Antes eu desenhava como Rafael, mas precisei de toda uma existência para aprender a desenhar como as crianças". ( Picasso) 


Os primeiros estudos sobre a produção gráfica das crianças datam do final do século passado e estão fundados nas concepções psicológicas e estéticas de então. É a psicologia genética, inspirada pelo evolucionismo e pelo princípio do paralelismo da filogênese com a ontogênese que impõe o estudo científico do desenvolvimento mental da criança (Rioux, 1951). 


As concepções de arte que permearam os primeiros estudos estavam calcadas em uma produção estética idealista e naturalista de representação da realidade. Sendo a habilidade técnica, portanto, uma fator prioritário. Foram poucos os pesquisadores que se ocuparam dos aspectos estéticos dos desenhos infantis. 


Luquet (1927 - França) fala dos 'erros' e 'imperfeições' do desenho da criança que atribui a 'inabilidade' e 'falta de atenção', além de afirmar que existe uma tendência natural e voluntária da criança para o realismo. 
Sully vê o desenho da criança como uma 'arte embrionária' onde não se deve entrever nenhum senso verdadeiramente artístico, porém, ele reconhece que a produção da criança contém um lado original e sugestivo. Sully afirma ainda que as crianças são mais simbolistas do que realistas em seus desenhos (Rioux, 1951). 


São os psicólogos portanto, que no final do século XIX descobrem a originalidade dos desenhos infantis e publicam as primeiras 'notas' e 'observações' sobre o assunto. De certa forma eles transpõem para o domínio do grafismo a descoberta fundamental de Jean Jacques Rousseau sobre a maneira própria de ver e de pensar da criança. 


As concepções relativas a infância modificaram-se progressivamente. A descoberta de leis próprias da psique infantil, a demonstração da originalidade de seu desenvolvimento, levaram a admitir a especificidade desse universo. 


A maneira de encarar o desenho infantil evolui paralelamente. 


Modo de expressão próprio da criança, o desenho constitui uma língua que possui vocabulário e sua sintaxe. Percebe-se que a criança faz uma relação próxima do desenho e a percepção pelo adulto. Ao prazer do gesto associa-se o prazer da inscrição, a satisfação de deixar a sua marca. Os primeiros rabiscos são quase sempre efetuados sobre livros e folhas aparentemente estimados pelo adulto, possessão simbólica do universo adulto tão estimado pela criança pequena. 


Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz de manter ritmos regulares e produzir seus primeiros traços gráficos, fase conhecida como dos rabiscos ou garatujas ( termo utilizado por Viktor Lowenfeld para nomear os rabiscos produzidos pela criança). 


O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanças significativas que, no início, dizem respeito à passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos Essa passagem é possível graças às interações da criança com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas. Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que essa ação produziu. No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretudo o prolongamento de movimentos rítmicos de ir e vir, transformam-se em formas definidas que apresentam maior ordenação, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginários ou mesmo a outros desenhos. Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a criança desenvolve a intenção de elaborar imagens no fazer artístico. Começando com símbolos muito simples, ela passa a articulá-los no espaço bidimensional do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra superfície. Passa também a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse conhecimento em suas próprias produções. No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o desenho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo. No decorrer da simbolização, a criança incorpora progressivamente regularidades ou códigos de representação das imagens do entorno, passando a considerar a hipótese de que o desenho serve para imprimir o que se vê. 


É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e adultos. 


O desenho está também intimamente ligado com o desenvolvimento da escrita. Parte atraente do universo adulto, dotada de prestigio por ser "secreta", a escrita exerce uma verdadeira fascinação sobre a criança, e isso bem antes de ela própria poder traçar verdadeiros signos. Muito cedo ela tenta imitar a escrita dos adultos. Porém, mais tarde, quando ingressa na escola verifica-se uma diminuição da produção gráfica, já que a escrita ( considerada mais importante) passa a ser concorrente do desenho. 


O desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar de registrar, marca o desenvolvimento da infância, porém em cada estágio, o desenho assume um caráter próprio. Estes estágios definem maneiras de desenhar que são bastante similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e sensibilidade. Esta maneira de desenhar própria de cada idade varia, inclusive, muito pouco de cultura para cultura . 



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 21h01
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Desenho Infantil - II

Luquet distingue quatro estágios: 

1. Realismo fortuito: começa por volta dos 2 anos e põe fim ao período chamado rabisco. A criança que começou por traçar signos sem desejo de representação descobre por acaso uma analogia com um objeto e passa a nomear seu desenho. 

2. Realismo fracassado: Geralmente entre 3 e 4 anos tendo descoberto a identidade forma-objeto, a criança procura reproduzir esta forma. 

3. Realismo intelectual: estendendo-se dos 4 aos 10-12 anos, caracteriza-se pelo fato que a criança desenha do objeto não aquilo que vê, mas aquilo que sabe. Nesta fase ela mistura diversos pontos de vista ( perspectivas ). 

4. Realismo visual: É geralmente por volta dos 12 anos, marcado pela descoberta da perspectiva e a submissa às suas leis, daí um empobrecimento, um enxugamento progressivo do grafismo que tende a se juntar as produções adultas. 

Marthe Berson distingue três estágios do rabisco: 

1. Estagio vegetativo motor: por volta dos 18 meses, o traçado e mais ou menos arredondado, conexo ou alongado e o lápis não sai da folha formando turbilhões. 

2. Estagio representativo: entre dois e 3 anos, caracteriza-se pelo aparecimento de formas isoladas, a criança passa do traço continuo para o traço descontinuo, pode haver comentário verbal do desenho. 

3. Estagio comunicativo: começa entre 3 e 4 anos, se traduz por uma vontade de escrever e de comunicar-se com outros. Traçado em forma de dentes de serra, que procura reproduzir a escrita dos adultos. 

Em uma análise Piagetiana, temos: 


1. Garatuja: Faz parte da fase sensório motora ( 0 a 2 anos) e parte da fase pré-operacional (2 a 7 anos). A criança demonstra extremo prazer nesta fase. A figura humana é inexistente ou pode aparecer da maneira imaginária. A cor tem um papel secundário, aparecendo o interesse pelo contraste, mas não há intenção consciente. Pode ser dividida em: 


- Desordenada: movimentos amplos e desordenados. Com relação a expressão, vemos a imitação "eu imito, porém não represento". Ainda é um exercício. 


- Ordenada: movimentos longitudinais e circulares; coordenação viso-motora. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, pois aqui existe a exploração do traçado; interesse pelas formas (Diagrama). 
Aqui a expressão é o jogo simbólico: "eu represento sozinho". O símbolo já existe. Identificada: mudança de movimentos; formas irreconhecíveis com significado; atribui nomes, conta histórias. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, aparecem sóis, radiais e mandalas. A expressão também é o jogo simbólico. 


2. Pré- Esquematismo: Dentro da fase pré-operatória, aparece a descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espaço, os desenhos são dispersos inicialmente, não relaciona entre si. Então aparecem as primeiras relações espaciais, surgindo devido à vínculos emocionais. A figura humana, torna-se uma procura de um conceito que depende do seu conhecimento ativo, inicia a mudança de símbolos. Quanto a utilização das cores, pode usar, mas não há relação ainda com a realidade, dependerá do interesse emocional. Dentro da expressão, o jogo simbólico aparece como: "nós representamos juntos". 


3. Esquematismo: Faz parte da fase das operações concretas (7 a 10 anos).Esquemas representativos, afirmação de si mediante repetição flexível do esquema; experiências novas são expressas pelo desvio do esquema. Quanto ao espaço, é o primeiro conceito definido de espaço: linha de base. Já tem um conceito definido quanto a figura humana, porém aparecem desvios do esquema como: exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolo. Aqui existe a descoberta das relações quanto a cor; cor-objeto, podendo haver um desvio do esquema de cor expressa por experiência emocional. Aparece na expressão o jogo simbólico coletivo ou jogo dramático e a regra.

4. Realismo: Também faz parte da fase das operações concretas, mas já no final desta fase. Existe uma consciência maior do sexo e autocrítica pronunciada. No espaço é descoberto o plano e a superposição. Abandona a linha de base. Na figura humana aparece o abandono das linhas. As formas geométricas aparecem. Maior rigidez e formalismo. Acentuação das roupas diferenciando os sexos. Aqui acontece o abandono do esquema de cor, a acentuação será de enfoque emocional. Tanto no Esquematismo como no Realismo, o jogo simbólico é coletivo, jogo dramático e regras existiram.


5. Pseudo Naturalismo: Estamos na fase das operações abstratas (10 anos em diante)É o fim da arte como atividade expontânea. Inicia a investigação de sua própria personalidade. Aparece aqui dois tipos de tendência: visual (realismo, objetividade); háptico ( expressão subjetividade) No espaço já apresenta a profundidade ou a preocupação com experiências emocionais (espaço subjetivo). Na figura humana as características sexuais são exageradas, presença das articulações e proporções. A consciência visual (realismo) ou acentuação da expressão, também fazem parte deste período. Uma maior conscientização no uso da cor, podendo ser objetiva ou subjetiva. A expressão aparece como: "eu represento e você vê" Aqui estão presentes o exercício, símbolo e a regra.


E ainda alguns psicólogos e pedagogos, em uma linguagem mais coloquial, utilizam as seguintes referencias:


• De 1 a 3 anos


É a idade das famosas garatujas: simples riscos ainda desprovidos de controle motor, a criança ignora os limites do papel e mexa todo o corpo para desenhar, avançando os traçados pelas paredes e chão. As primeiras garatujas são linhas longitudinais que, com o tempo, vão se tornando circulares e, por fim, se fecham em formas independentes, que ficam soltas na página. No final dessa fase, é possível que surjam os primeiros indícios de figuras humanas, como cabeças com olhos. 

• De 3 a 4 anos 

Já conquistou a forma e seus desenhos têm a intenção de reproduzir algo. Ela também respeita melhor os limites do papel. Mas o grande salto é ser capaz de desenhar um ser humano reconhecível, com pernas, braços, pescoço e tronco . 

• De 4 a 5 anos 

É uma fase de temas clássicos do desenho infantil, como paisagens, casinhas, flores, super-heróis, veículos e animais, varia no uso das cores, buscando um certo realismo. Suas figuras humanas já dispõem de novos detalhes, como cabelos, pés e mãos, e a distribuição dos desenhos no papel obedecem a uma certa lógica, do tipo céu no alto da folha. Aparece ainda a tendência à antropomorfização, ou seja, a emprestar características humanas a elementos da natureza, como o famoso sol com olhos e boca. Esta tendência deve se estender até 7 ou 8 anos 

• De 5 a 6 anos 

os desenhos sempre se baseiam em roteiros com começo, meio e fim. As figuras humanas aparecem vestidas e a criança dá grande atenção a detalhes como as cores. Os temas variam e o fato de não terem nada a ver com a vida dela são um indício de desprendimento e capacidade de contar histórias sobre o mundo. 

• De 7 a 8 anos 

O realismo é a marca desta fase, em que surge também a noção de perspectiva. Ou seja, os desenhos da criança já dão uma impressão de profundidade e distância. Extremamente exigentes, muitas deixam de desenhar, se acham que seus trabalhos não ficam bonitos. 

Como podemos perceber o linha de evolução é similar mudando com maior ênfase o enfoque em alguns aspectos. O importante é respeitar os ritmos de cada criança e permitir que ela possa desenhar livremente, sem intervenção direta, explorando diversos materiais, suportes e situações. 

Para tentarmos entender melhor o universo infantil muitas vezes buscamos interpretar os seus desenhos, devemos porem lembrar que a interpretação de um desenho isolada do contexto em que foi elaborado não faz sentido. 

É aconselhável, ao professor, que ofereça às crianças o contato com diferentes tipos de desenhos e obras de artes, que elas façam a leitura de suas produções e escutem a de outros e também que sugira a criança desenhar a partir de observações diversas (cenas, objetos, pessoas) para que possamos ajuda-la a nutrisse de informações e enriquecer o seu grafismo. Assim elas poderão reformular suas idéias e construir novos conhecimentos. 

Enfim, o desenho infantil é um universo cheio de mundos a serem explorados. 

LUQUET, G.H. Arte Infantil. Lisboa: Companhia Editora do Minho, 1969. 
MALVERN, S.B. "Inventing 'child art': Franz Cizek and modernism" In: British Journal of Aesthetics, 1995, 35(3), p.262-272. 
MEREDIEU, F. O desenho Infantil. São Paulo: Cultrix, 1974. 
NAVILLE, Pierre. "Elements d'une bibliographie critique". In: Enfance, 1950, n.3-4, p. 310. Parsons, Michael J. Compreender a Arte. Lisboa: Ed. Presença, 1992. 
PIAGET, J. A formação dos símbolos na Infância. PUF, 1948 
RABELLO, Sylvio. Psicologia do Desenho Infantil. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1935. 
READ, HEBERT. Educação Através da Arte. São Paulo: Martins Fontes, 1971. 
RIOUX, George. Dessin et Structure Mentale. Paris: Presses Universitaires de France, 1951. 
ROUMA, George. El Lenguage Gráfico del Niño. Buenos Aires: El Ateneo, 1947. 
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. Ministério da Educação e do Desporto, secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 21h00
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A Carta da Terra e a nova cultura da água

Segue a transcrição da conferência, proferida por Flávio Boleiz Júnior, na abertura do "Encuentro por la nueva cultura del agua en America Latina", realizado em Fortaleza - CE, em 5 de dezembro de 2005.

O sítio oficial do evento, é: http://www.unizar.es/fnca/america/index2.php?idioma=pt&x=00



Categoria: Carta da Terra
Escrito por Flávio Boleiz às 20h59
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A Carta da Terra e a nova cultura da água - I

A CARTA DA TERRA: BASE ÉTICA PARA UMA NOVA CULTURA DA ÁGUA


FLÁVIO BOLEIZ JÚNIOR
Educador - Ecopedagogo 
Colaborador do Instituto Paulo Freire,
da Associação Verde Vida,
do Núcleo de Amigos da Infância e Adolescência
e da Associação Harmonia na Terra.
Representante oficial (focal point)
da Carta da Terra Internacional.


A Terra passa por momentos muito difíceis.


O imperialismo ditado pelos países membros do comitê de segurança da Organização das Nações Unidas liderados pelos Estados Unidos da América — entidade que deveria primar pela distribuição eqüitativa da justiça — tem, na verdade, distribuído sofrimento e dor, levados diretamente aos mais pobres do planeta, por meio das guerras. Tais confrontos belicosos visam sempre ao enriquecimento de alguém. Quem terá lucrado mais com as guerras das últimas décadas senão as empresas produtoras de armamentos e da área petroquímica? E essas são, justamente, as que mais dinheiro doam para as campanhas políticas nos diversos países ao mesmo tempo que contribuem diretamente para com o aquecimento do planeta e poluem os mananciais.


A Globalização capitalista tem acentuado a dominação, a exploração e a manipulação por parte dos poderosos. Um mundo globalizado visa a inclusão de todos no mundo do consumo, por um lado, mas por outro, a exclusão dos pobres do mundo dos direitos e da dignidade humana.


A Xenofobia reina de maneira explícita em algumas regiões do Globo e dissimulada em tantas outras. No Brasil convivemos com um racismo disfarçado que exclui das conquistas sociais milhões de afro-descendentes. Aqui, assim como em vários países latino-americanos, o mapa da pobreza e da exclusão social coincide com o mapa que delimita os territórios onde moram os negros, os indígenas e seus descendentes. E na Europa desenvolvida a realidade não é muito diferente. Também ali a xenofobia, o racismo e a arrogância impõem uma sub-vida aos imigrantes, sobretudo aos africanos, árabes, europeus vindos do leste e latino-americanos. Não por acaso pobres. E para os ricos e poderosos do planeta, como denuncia a canção de Gil e Caetano, os “pobres são como podres”. As reações terroristas geram medo e insegurança em toda parte.


O desequilíbrio econômico é generalizado, gerado pelas especulações de investidores que querem enriquecer a qualquer custo.


Grassa o ideal consumista que, descontroladamente, gera a destruição progressiva dos bens naturais.


São tantos problemas vivos no mundo que nos rodeia que, muitas vezes, não conseguimos sequer vislumbrar uma pontinha de luz no fim do túnel sem pensarmos num trem vindo na contramão.


Como é difícil assumir uma postura de esperança diante disso tudo! Que difícil imaginar um raio de sol quando se está sob uma carga de nuvens tão pesadas, carregadas, prontas a desabar sobre nós com seus raios e trovões!


Mas não podemos deixar de ter esperança. Não podemos nos esquecer de que a postura que se assume ao se escolher lutar por um mundo melhor não pode de for ma alguma ser pessimista. Não. Nós, militantes pelas causas do inédito viável temos que ser pessoas que, como dizia Hannah Arendt em sua obra “Entre o passado e o futuro”, “amem a sua condição humana e, por conseguinte, as novas gerações” e por extensão, toda a humanidade.

Mas aqui nos perguntamos: diante desse quadro que se apresenta à nossa realidade atual, como é que se pode viver um cotidiano militante como sujeitos amantes da condição humana? Como deve ser nossa ação, se queremos estar engajados na busca de uma transformação mundial? O que devemos fazer para construirmos um mundo diferente que garanta, às novas gerações, e a toda humanidade, melhores condições de vida, de igualdade, de justiça, de inclusão e inserção social; ou seja, um mundo melhor?


Buscamos respostas a essas perguntas, e elas sempre estiveram presentes em todas as épocas: desde os diálogos de Sócrates retratados por Platão na Grécia antiga, até nossos dias, em que estão tão latentes.


A ideologia hegemônica tem disseminado valores imorais, anti-éticos, desrespeitosos para com a condição de dignidade de toda a comunidade de vida do planeta. Nossas relações para com o meio 
ambiente tem se desenrolado de maneira, digamos assim, antropofágica; pois as relações de poder tal como se apresentam em nossa conjuntura atual, só tendem a confirmar a velha expressão que 
afirma que “o homem é o lobo do homem”. O ser humano tem se apresentado a seu semelhante como o mais temível e terrível de todos os predadores da natureza, incluindo toda a comunidade de vida e, mesmo, a sua própria espécie.


Precisamos mudar essa situação e inverter esses valores. Precisamos re-humanizar a espécie humana. Precisamos criar novos modelos que valorizem a sustentabilidade de nosso Planeta e de cada um dos entes que o habitam. Para tanto, precisamos conceber novas maneiras de viver e conviver, pautadas no equilíbrio das relações humanas que garantam a inserção social, a paz e a liberdade para toda a comunidade de vida.


O preâmbulo da Carta da Terra nos alerta para a necessidade de mudarmos a direção de nossa história. Ela nos diz que “estamos diante de um momento crítico na história da Terra, numa época em que a humanidade deve escolher o seu futuro. À medida que o mundo torna-se cada vez mais interdependente e frágil, o futuro enfrenta, ao mesmo tempo, grandes perigos e grandes promessas. Para seguir adiante, devemos reconhecer que no meio da uma magnifica diversidade de culturas e formas de vida, somos uma família humana e uma comunidade terrestre com um destino comum. Devemos somar forças para gerar uma sociedade sustentável global baseada no respeito pela 
natureza, nos direitos humanos universais, na justiça econômica e numa cultura da paz. Para chegar a este propósito, é imperativo que, nós, os povos da Terra, declaremos nossa responsabilidade uns para com os outros, com a grande comunidade da vida, e com as futuras gerações.” 

Como temos agido em nosso próprio cotidiano pessoal e familiar, em nossa prática profissional e em nossas relações com os fazeres diretamente ligados ao exercício de nossa cidadania? E já que falamos em cidadania, precisamos dizer que não nos referimos a uma cidadania regionalista ou nacionalista, mas a um novo modelo de cidadania, comprometido com cada ser vivente e por viver em nosso Planeta. Uma cidadania planetária.


Muitos pensadores têm-se referido à Terra como um organismo vivo, que age e interage em consonância com estímulos que recebe de todo seu entorno universal — ou seja, os estímulos que vêm do Cosmos, de fora. Além disso, a Terra recebe outros estímulos de sua própria superfície. São as conseqüência das ações de seus próprios habitantes. Não há muito que fazer quanto aos estímulos externos, isso é certo. Entretanto há muito o que fazer, muitas ações que se pode implementar desde já, no que diz respeito aos estímulos de superfície que os próprios homens têm aplicado à nossa Mãe-Terra. A Carta da Terra nos convida a refletir sobre isso, já.


Quando se fala em sustentabilidade e preservação ambiental, pensa-se logo nas ações que os governos, as grandes empresas e as grandes organizações não governamentais podem e devem implementar. Por exemplo, políticas de combate à poluição, ações que lutem contra a destruição e degradação do mundo. De fato essas ações são importantes e necessárias, mas não são suficientes. Precisamos, cada um de nós, adotar novos padrões de vida.



Categoria: Carta da Terra
Escrito por Flávio Boleiz às 20h57
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A Carta da Terra e a nova cultura da água

Ao assumirmos a condição de cidadãos planetários devemos adotar, necessariamente, o respeito por todos os demais seres vivos, independentemente de que seres sejam ou de onde estejam. A Carta da Terra nos alerta para o fato de que “a capacidade de recuperação da comunidade de vida e o bemestar da humanidade dependem da preservação de uma biosfera saudável com todos seus sistemas ecológicos, uma rica variedade de plantas e animais, solos férteis, águas puras e ar limpo. O meio ambiente global com seus recursos finitos é uma preocupação comum de todas as pessoas. A proteção da vitalidade, diversidade e beleza da Terra é um dever sagrado.”


Como cidadãos planetários, precisamos passar a viver pautados em valores que perpassem todas as ações de nosso dia-a-dia, desde as mais simples até as mais complexas. Ações cotidianas que vão desde nossa higiene pessoal com um banho mais rápido para economizar água e energia, até o engajamento em projetos de luta pela igualdade e a inclusão social das minorias.


A Carta da Terra apresenta quatro princípios básicos, subdivididos em 16 itens que buscam propagar uma nova maneira sustentável de vida. Ela nos ensina que precisamos “respeitar a Terra e a vida em toda a sua diversidade”, reconhecendo a interdependência de todos os seres vivos e afirmando a fé na dignidade inerente de todos os seres humanos e de todos os demais seres vivos.


Precisamos “cuidar da comunidade de vida com compreensão, compaixão e amor”, preservando o meio ambiente e impedindo danos ambientais, respeitando e protegendo os direitos das pessoas e assumindo a responsabilidade pela promoção do bem comum.

 

Necessitamos “construir sociedades democráticas que sejam justas, participativas, sustentáveis e pacíficas”, que assegurem os direitos humanos e as liberdades fundamentais, promovendo a justiça econômica e social além de uma subsistência significativa e segura que seja ecologicamente responsável.


Devemos “garantir as dádivas e a beleza da Terra para as atuais e as futuras gerações”, reconhecendo que a liberdade de ação de cada geração é condicionada pelas necessidades das gerações futuras.


É preciso “proteger e restaurar a integridade dos sistemas ecológicos da Terra com especial preocupação pela diversidade biológica e pelos processos naturais que sustentam a vida.”


Precisamos nos conscientizar de que devemos “prevenir o dano ao ambiente como o melhor método de proteção ambiental e, quando o conhecimento for limitado, assumir uma postura de precaução”.


Temos que mudar o modelo econômico consumista e destruidor dos bens naturais e “adotar padrões de produção, consumo e reprodução que protejam as capacidades regenerativas da Terra, os direitos 
humanos e o bem-estar comunitário.”


É preciso “avançar o estudo da sustentabilidade ecológica e promover o intercâmbio do conhecimento adquirido e sua aplicação”, apoiando a cooperação científica e técnica internacional relacionada à sustentabilidade, com especial atenção às necessidades das nações pobres do Planeta.


Não é possível imaginarmos a construção de um outro mundo, sem “a erradicação da pobreza como imperativo ético, social e ambiental”.


Precisamos “garantir que as atividades e instituições econômicas em todos os níveis promovam o desenvolvimento humano de forma eqüitativa e sustentável”.


A Carta da Terra nos alerta, ainda, para a necessidade de se “afirmar a igualdade e a eqüidade de gênero como pré-requisitos para o desenvolvimento sustentável e assegurar o acesso universal à educação, assistência de saúde e às oportunidades econômicas.” É preciso “defender, sem discriminação, os direitos de todas as pessoas a um ambiente natural e social que seja capaz de assegurar a dignidade humana, a saúde corporal e o bem-estar espiritual, concedendo especial atenção aos direitos dos povos indígenas e das minorias”.

 

Tantas idéias imperativas na construção de um outro mundo só podem se transformar em realidade numa sociedade mundial que se baseie na democracia, na não-violência e na paz. Por isso é preciso “fortalecer as instituições democráticas em todos os níveis e proporcionar-lhes transparência e prestação de contas no exercício do governo, participação inclusiva na tomada de decisões, e acesso à justiça.”


Não podemos deixar de “integrar, na educação formal e na aprendizagem ao longo da vida, os conhecimentos, valores e habilidades necessárias para um modo de vida sustentável.”


Uma sociedade global democrática, preocupada com toda a comunidade de vida deve “tratar todos os seres vivos com respeito e consideração”, ao mesmo tempo que “promover uma cultura de respeito à diversidade, não-violência e paz.”.


Para todos nós, comprometidos com a construção de uma sociedade melhor, a formação de cidadãos planetários deve ser uma preocupação constante, meio que natural, em nosso dia-a-dia. Essa preocupação deve transcender a teoria e o discurso, materializando-se em todos os nossos afazeres cotidianos.


Historicamente o pensamento hegemônico doutrina os homens de modo a buscarem defender os bens da família e da pátria como virtude primordial no exercício da cidadania. Devemos propor à sociedade, a partir de nossa comunidade mais próxima, a Terra como pátria e a humanidade toda como grande família global com interesses em comum; distantes, mas igua lmente importantes, apesar das diferenças e peculiaridades de cada povo e cada comunidade. E quais são esses interesses da humanidade como um todo senão — pelo menos inicialmente — aqueles enunciados na Declaração Universal dos Direitos do Homem? De todos os homens?


Parece que se a vida passar a se pautar nesse interesse universal da humanidade, sem perder de vista o meio local onde os seres vivos estejam inseridos, já teremos iniciando um trabalho fundamentado 
nos valores e princípios da Carta da Terra, comprometida com a esperança que tanto buscamos de um mundo melhor.


Mais que simplesmente pretender levantar questões sobre o grande tema da sustentabilidade, é necessário apresentar-se um caminho de reflexões que norteiem nossa prática.


Estamos dando início a um encontro que buscará discutir uma nova cultura da água na América Latina. Nosso continente, massacrado por séculos de exploração ambiental, advinda do modelo colonial europeu aqui instituído, emerge de maneira monumental, dos pampas argentinos ao planalto brasileiro, das ilhas maravilhosas do Caribe às altitudes estonteantes dos picos andinos, do legado das civilizações incaicas, astecas e maias aos vulcões ativos que enfeitam a pele enrugada de nossa latinidade! E tudo isso nadando em muita água! Flutuando sobre o Aqüífero Guarani, banhado pelo Prata, pelo Paraguay, pelo Titicaca, por toda a bacia do Amazonas, pelo velho Chico e pelas águas sazonais do Pantanal. Sem falar na força do Orinoco, do Lago de Nicarágua e da maravilha exuberante da Foz do Iguaçu.


Tanta água! E, ao mesmo tempo, tanto desprezo por ela. Tanta água! E, ao mesmo tempo, tanta poluição. Tanta água! E, ao mesmo tempo, tanta miséria, tanto sofrimento causado pela seca e pela injustiça na distribuição da renda e do acesso aos bens naturais!


A Carta da Terra, marco ético para a construção de um outro mundo, nos convida à refle tir nas palavras de Don Federico Mayor, quando nos diz, na página principal do site deste evento (Encuentro por la nueva cultura del agua):


“Saber para prever, prever para prevenir. La prevención es la mayor victoria. No generalizar los criterios ni las soluciones, que tienen que considerarse y aplicarse caso a caso. Discutir, debatir, en comisiones pluridisciplinares, las distintas cuestiones.Y, entonces, movilizarnos en favor del “oro líquido” del siglo XXI, al que todos los seres humanos tienen el derecho de acceso: el água”.



Categoria: Carta da Terra
Escrito por Flávio Boleiz às 20h56
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Beleza - I

Gabriel Perissé 
Centro Universitário São Camilo 


"O que, separadamente, nos horroriza, 
é muito agradável quando visto no contexto 
da totalidade." 
Santo Agostinho 


— Beleza! — exclamou o engraxate, sorrindo. Ele acabara de receber uma gorjeta do cliente generoso. 

"Beleza" tornou-se hoje uma expressão brasileira popular que manifesta aprovação, verificação de que as coisas estão ocorrendo, enfim, como devem e deveriam sempre ocorrer. 

Bela expressão também, porque igualmente exata, certeira, adequada e iluminadora foi sua escolha espontânea. 

E contra a beleza não há argumentos. 

A beleza é essa luz que jorra de e patenteia uma verdade verdadeira. Luz que nos dá lucidez, clarividência, visão clara e abrangente no claro-escuro e no fragmentário em que nos movemos, aos tropeços. 

Assim como entender uma piada é um ato intelectual — e o riso é a aprovação de que a piada é boa, de que ela corresponde a um fato dissimulado pela "seriedade", pela minha auto-enganação, pelas formalidades e conveniências sociais —, usufruir da beleza (artística ou da natureza, ou mesmo industrial) é perceber uma realidade amorosa e inteligentemente organizada que se revela. 

Rodin é taxativo: "Não há, na realidade, nem estilo belo, nem desenho belo, nem cor bela. Existe apenas uma única beleza, a beleza da verdade que se revela. Quando uma verdade, uma idéia profunda, ou um sentimento forte explode numa obra literária ou artística, é óbvio que o estilo, a cor e o desenho são excelentes. Mas eles só possuem essa qualidade pelo reflexo da verdade." (1) 

A beleza é uma luz que emana da realidade e nos avisa: ultrapassamos (pelo menos por um momento) o contato banalizante e desumanizante com a vida. Mostra-se-nos que há, no núcleo da realidade, um ato de amor que põe as coisas no seu devido lugar — a gorjeta que surpreende, ultra-justiça, graça, gratuidade. 

Essa auto-revelação da vida expande nossa sensibilidade, nossa inteligência, nossa capacidade de amar e de sofrer, de aprender (sabedoria) que também é uma grande lição não entender o mistério, não querer esgotar a inesgotabilidade da realidade. Não esgotá-la, mas por ela ser invadido. 

No outro extremo, não enxergar a beleza é não ver o ser, é des-ver a visão. 

Quando Michel Foucault dizia sentir uma incompatibilidade fundamental entre ele e a realidade, confidenciava também sua limitação estética, e filosófica, a despeito de sua respeitável erudição. 

Quando Sartre, lembrando-se de que Flaubert pedira a Maupassant que se pusesse diante de uma árvore a fim de descrevê-la, considerava o tal conselho absurdo e dizia que Maupassant poderia, no máximo, tomar as medidas do objeto, dado que a árvore sempre lhe negaria o seu sentido, o seu ser — Sartre mostrava-se aqui menos artista do que de fato era. Menos vidente. 

Num ensaio sobre Dante, porém, T.S. Eliot adverte: "No tempo em que as pessoas tinham visões..." 

Os olhos, os ouvidos, a pele do artista são atingidos pela luz, a voz e o toque do ser. Clarice Lispector escrevia à flor da pele e, num dos seus livros, registra com especial clareza a epifania do ser. Sua personagem, Lóri, está à beira de uma piscina, e observa o que lhe rodeia. Subitamente, percebe. Vê as coisas sendo: "Eu estou sendo, dizia a árvore do jardim. Eu estou sendo, disse o garçom que se aproximou. Eu estou sendo, disse a água verde na piscina. Eu estou sendo, disse o mar azul do Mediterrâneo. Eu estou sendo, disse o mar verde e traiçoeiro. Eu estou sendo, disse a aranha e imobilizou a presa com o seu veneno. Eu estou sendo, disse uma criança que escorregava nos ladrilhos do chão e gritava assustada: mamãe! Eu estou sendo, disse a mãe que tinha um filho que escorregava nos ladrilhos que circundavam a piscina."(2) 

Coincidentemente, Guimarães Rosa refere-se a um "quem" das coisas, a um "eu" submerso e sustentador das coisas. E um "eu" que ama, fala, organiza, que nos dá algo mais, que está sendo e está fazendo ser. 

A experiência estética é perceber esta presença, este "alguém" misterioso, este acréscimo, este extravasamento, este acolhimento. 

Certa vez, ouvi de uma moça: "Meu namorado é tão feio, mas tão feio, que chega a ser bonito". Porque o amor não é cego. O artista vê. Quando Picasso diz que o feio é belo, parece dizer que descobriu uma organização mais elevada, em que o desfigurado reencontra seu lugar no cosmos. O inferno dantesco é feio, mas é belo no contexto da Divina Comédia, essa comédia em que o riso amoroso de Deus concilia tudo e a tudo dá o seu destino e função: céu, purgatório e inferno. 

Novamente Rodin: "Mesmo no sofrimento, mesmo na morte de entes queridos e até mesmo na traição de um amigo, o grande artista — e estou me referindo ao poeta, assim como ao pintor ou escultor — encontra a voluptuosidade trágica da admiração."(3) 

O cosmos como um poema (épico e dramático e elegíaco e lírico e cômico e satírico) em que tudo tem lugar, em que o que separadamente horrorizava, repugnava, está agora contextualizado, entretecido, faz sentido, ilumina, é admirável — esta é uma idéia agostiniana: carmen universitatis. 

O texto literário é um produto "têxtil", minuciosamente organizado, um microcosmos em que se articulam, se harmonizam e se complementam dados contraditórios, contrastantes, conflitantes. O contra e o pró. O artista trabalha no sentido de que a realidade total (e sua concomitante beleza) tenha oportunidade de surgir. E esse trabalho é o mais elevado dentre todos. O escritor, o artista é um combinador. A arte de combinar o céu e o inferno, e de fazer que vejamos entre eles um vínculo superior, inteligente — visão que nos torna lúcidos. 

A beleza é a luz que se projeta quando se opera um contato orgânico, vivo, entre o eu e o outro, entre o homem e o mundo, entre o mundo e o divino. Quando se descobre a organização profunda, a união harmoniosa e equilibrada das diferenças, a união entre o sensível e o meta-sensível, o diálogo entre o certo e o errado, entre o amor e o ódio, entre o tudo e o nada: mostrando o sentido que há nisso tudo, o lugar que tudo isso ocupa na ordem geral do ser. 

Splendor ordinis, antiga definição de beleza, é o brilho intenso que emana da ordem, ordem no sentido de um campo de harmonização das coisas contrárias. Ordem, etimologicamente, refere-se a urdir. Ordenar é urdir, tecer, tramar, entrelaçar, estruturar. A teia da aranha, bem ordenada, simétrica, inteligente, obediente e improvisadora, ordem frágil mas eficiente, é bem esse texto forte e delicado, belo e terrível, em que as realidades da vida e da morte se entrelaçam harmoniosamente. Aliás, a poeta norte-americana Emily Dickinson comparava a obra do artista com a teia da aranha. E o leitor, ao apreender a urdidura (e nela ser apreendido), vê a ordem implícita do real, na beleza. 

Um poeta catalão, tecendo um poema sobre a teia de aranha, entrevê "a arte da aranha [que] urde com luz de seda", e, depois que a chuva e o sol incidem sobre a teia, como "cada gota nos fios encerra o mundo."(4) 



Categoria: Ecopedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 20h54
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Beleza - II

Mas é preciso saber ver para ver o saber que há implícito, estruturante, doador de sentido, na realidade. 

Por exemplo: um escritor fala de seus amigos, e escreve: "Sim, tive amigos que morreram e estão vivos, e outros que estão vivos e morreram". Brincando com as palavras, a aranha arma seu tecido, dispõe em forma de cruz (a imagem é a da letra grega X — khi, e daí a figura de estilo em questão chamada quiasmo, "cruzamento") o que tem a dizer (sua cruz, sua solidão), e diz uma total verdade, que provoca uma contagiante alegria cognoscitiva/emocional/amorosa. 

"A ordem provém da vida e não a vida da ordem" (mais um quiasmo, esse de Saint-Éxupéry). A vida é a harmonização, aproveita a desorganização e lhe confere uma função até então desconhecida. O sofrimento torna-se sinal de amor. As chagas de Cristo foram incorporadas e transfiguradas pela ressurreição. Tornaram-se sinais de beleza e vitória. A cicatriz é a harmonização da dor. O Artista transformou a morte em vida, o demônio em colaborador, a cruz-tortura no símbolo da esperança. Cristo é essa aranha que reconstruiu a teia do universo esgarçada pelo pecado mortal contra a beleza. E que cicatrizou a ferida que o homem fez contra si mesmo quando arrancou-se (tão pouco habilidoso) do cosmos. 

Outro exemplo. Um poema de Orides Fontela: 

Adivinha(5) 

O que é impalpável 
mas 
pesa 

O que é sem rosto 
mas 
fere 

O que é invisível 
mas 
dói. 



A mão poética vai compondo o tecido para fazer eclodir o sentido das coisas: a lógica na ilogicidade, a dor, a ferida e o peso no invisível, no impalpável, no impessoal. O que é o que é? Quem ousa adivinhar? Quem ousa ser o homo divinus a quem os deuses concedem o dom de adivinhar, de perceber a ordem divina que coordena, que sintoniza, que harmoniza tudo? 

Pois é vocação do homem adivinhar, entender tudo, toda a sinfonia, como um deus, à luz da beleza. E como dizia o poeta Caetano Veloso: "gente é pra brilhar, não pra morrer de fome". 

Contudo, é também evidente que estamos famintos, sedentos, gagos, rotos, feridos. Feridos pela desumanização, pela mente obscurecida, pela velhice implacável, pela ação deformante das doenças, da mesquinharia, da insensibilidade, do mau gosto, que nos enfeiam. Estamos estilhaçados, truncados. Estamos cegos, coxos, surdos, amputados, mancos. À deriva. Não conseguimos ver o invisível, o ser. Embrutecemo-nos. Não temos discernimento. Fazemos o que já disseram de alguns jornalistas: que sabem distinguir o joio do trigo, e publicam o joio. 

Sofremos muitas vezes da falta de experiência da beleza: apeirokalia, definia Aristóteles. 

Uma pessoa que estivesse privada de ouvir boas piadas correria o risco de viver continuamente de mau humor. Uma pessoa que estivesse privada da visão, da experiência da beleza correria o risco de morrer como pessoa, de afundar-se na animalidade, numa visão apenas utilitarista das coisas. 

Porque os animais são belos mas não são sensíveis à beleza. O gato ouve o pássaro cantar e sente prazer porque talvez possa comê-lo, só por isso, mas a pessoa humana ouve o pássaro pelo gosto de ouvir, de saber e reconhecer que é um pássaro, de compreender que está ali um verso (o gato é outro verso) do Poema cósmico. 

A mão de Cristo-poeta, mão chagada e cicatrizada, é o símbolo da nova criação, do novo Poema, do novo ser humano, ferido e reintegrado. Cristo ensina o amor à beleza: filokalia. 

Emerson, pensador norte-americano, dizia detestar apertar a mão de um homem por trás da qual não houvesse um homem inteiro. Apertos de mãos enganadores e decepcionantes. Porque, infelizmente, estamos destinados à perda da mão. Ou à deterioração, à corrupção, mesmo com as duas mãos. Mas também estamos destinados à integralidade. Queremos ser pessoas íntegras. 

Uma pessoa mutilada está feia. Precisa ser reintegrada a si mesma e ao conjunto das coisas. Está malfeita. Ou desfeita. Tem um defeito. Uma pessoa sem a mão direita, por exemplo. Perdeu-a. Sente falta desse membro, e todos conhecem a sensação que o mutilado experimenta de sua mão (membro-fantasma é assim chamado) estar ali. Ele tenta coçá-la às vezes, mas nada encontra. 

Belo é o formoso, isto é, o que tem forma. Falta beleza e firmeza ao deformado, falta-lhe o influxo total da causa organizante, do princípio do ser, da força vivificadora. Falta-lhe a paz, que vem da tranquilitas ordinis, a dinamicidade organizada, quando todas as partes de um todo consurgem, convergem ao mesmo tempo para uma mesma finalidade.



Categoria: Ecopedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 20h53
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Beleza - III

O homem está mutilado. Está manco, está fraco, não consegue dominar as forças destruidoras que se desencadearam ao seu redor e dentro de si mesmo — a morte, o nauseante, o medo, a traição, o apodrecimento. Perdeu a mão criadora, o mais nobre de todos os membros — organum organorum, o órgão dos órgãos, que tudo organiza. 

Então entra em cena o Artista. O "quem" das coisas, a Pessoa que fez tudo, o Logos formante, a mão criadora de Deus vem restituir o destituído, a aranha zelosa vem recosturar o tecido de todas as coisas. O Homem-Deus (Cristo crucificado/ressuscitado) é fons universae pulchritudinis, fonte da beleza de tudo, como diziam os antigos. E a multidão se aproxima dEle, trazendo consigo os erros da natureza: coxos, cegos, mudos, mancos, e os estendem a seus pés, e Ele os cura, restitui-lhes a integridade e a agilidade (cf. Mt 15, 30). E a multidão admira-se, vendo que os mudos voltam a falar, os coxos a andar, os cegos a ver e os mancos a ter mãos para trabalhar, dar carinho, escrever, esculpir, pintar, tocar instrumentos musicais (cf. Mt 15, 31). 

O homem perdeu a mão, ou ela se atrofiou horrendamente, pois a utilizou mal, colheu com ela o fruto do orgulho, do isolamento, da auto-suficiência, quis roubar do jardim das delícias (das belezas) o que não era de sua exclusiva autoria. Em suma, deu uma "mancada". Mas o que a mão humana enfeou (enfeando-se), outra mão humano-divina veio embelezar: Pater diligit Filium et omnia dedit in manu eius (Jo 3, 35): o Pai deixou tudo nas mãos do seu amado Filho. E o Artista encarregou-se de restaurar a obra de arte. 

Na realização incansável de sua tarefa artística, Cristo entrou numa sinagoga e viu um homem com a mão direita seca — arida (cf. Lc 6, 6). Teria sido este homem um escultor, um artesão, um lavrador? A mão encontra-se atrofiada, estéril, improdutiva. Cristo pede-lhe que ele a estenda, e a mão lhe é restituída. 

A forma formante dá beleza ao que era asqueroso, ao que estava ferido — asco liga-se à escara, ferida escura, que causa nojo. A ferida, no entanto, é cicatrizada com perfeição. 

A mão criadora recria a mão criatura. A propósito, handsome, em inglês, é hand + some = próprio de uma verdadeira mão, maneiro, vistoso (agradável à vista), bonito, elegante, nobre, generoso, magnânimo. A mão do artista cria o encantador, o airoso, o amável, o primoroso, o well-looking, o que é bom de ser visto, ouvido, tocado, lido, experimentado. 

A nossa vocação para recriar o poema, o quadro, a melodia do mundo é vocação de criatividade metafísica. Boileau dizia que, graças ao poeta, o monstro odieux agrada nossos yeux. A rima harmoniza, é um milagre que podemos fazer, desentranhando um novo sentido, uma nova sonoridade da voz humana reduzida ao grito da dor, do ódio e do asco. 

A filocália, a arte, a beleza combatem o tédio da vida, decorrência emocional da falta de compreensão do mundo. Ensinam-nos a ver, mais ainda: a desvelar e a contemplar. Outra vez, Rodin: "A Beleza está em toda parte. Não é ela que falta aos nossos olhos, mas nossos olhos que falham ao não percebê-la."(6) 

Privar-nos da beleza é um enterrar-se vivo. É negar nossa própria capacidade de transcendência e de encontro com o Todo. John Keats, ampliando ao máximo a consciência estética, chega a equiparar cada vida humana a uma contínua alegoria ("e pouquíssimos olhos conseguem ver esse mistério", enfatiza), uma vida que é uma história simbólica, figurativa, cheia de alusões, profecias e mistérios, como a Sagrada Escritura. 

Segundo o folclore judeu, Deus criou o homem para que este Lhe contasse belas histórias, fosse para Ele um romance, um filme, uma peça de teatro. Somos artistas que devem prolongar a beleza da vida. E quando falhamos, é Cristo-artifex, é a Palavra mesma quem vem "dar um jeito" na feiúra, na história mal contada. Vem reintegrá-la, transformando-a, vem trazer a paz da nova urdidura, tornar-se intérprete entre o humano e o divino. 

Porque "intérprete" significa justamente isto: aquele que está entre as partes, para uni-las, fazer que se compreendam, que se ouçam e se vejam, que se abracem e se beijem, para sempre. 


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1- Auguste Rodin. A arte. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1990, pág. 73. 

2- Uma aprendizagem ou o livro dos prazeres. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1982, págs. 75-6. 

3- Auguste Rodin. Idem, pág. 36. 

4- Francesc Faus. A roda e o vento. São Paulo, Editora Giordano, 1995, págs. 12 e 14. 

5- Teia. 2a ed., São Paulo, Geração Editorial, 1996, pág. 42. 

6- Auguste Rodin. Idem, pág. 92. 

FONTE: http://www.hottopos.com



Categoria: Ecopedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 20h53
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PARO, Vitor Henrique: Educação como exercício do poder

LANÇAMENTO DIA 27 DE MAIO NA LIVRARIA CORTEZ

PARO, Vitor Henrique. Educação como exercício do poder. São Paulo: Cortez, 2008.

 

Todos falam sobre educação, mas poucos exibem uma concepção rigorosa que dê conta de sua grandeza e importância. No senso comum, prevalece uma noção pobre restrita, mas com força e aceitação suficientes para estruturar tanto as políticas públicas quanto as práticas pedagógicas em nossas escolas.

Neste livro, ao fazer a crítica desse senso comum pedagógico, por meio da instigante reflexão sobre a educação como exercício do poder, Vitor Paro, com a clareza e a profundidade que caracterizam seus escritos, produz um texto de leitura obrigatória para todos aqueles que estejam minimamente envolvidos com a teoria ou com as práticas educacionais. Ao mesmo tempo, nos oferece um horizonte para uma prática educativa que seja merecedora das esperanças e dos esforços dos incontáveis educadores deste país.



Categoria: Sugestões de Leituras
Escrito por Flávio Boleiz às 20h51
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Educação em Direitos Humanos: do que se trata? I

Maria Victória Benevides
(Professora de Sociologia da
Faculdade de Educação da USP
e vice-coordenadora da Rede
Brasileira de Educação em
Direitos Humanos.)

Palestra de abertura do Seminário de Educação em Direitos Humanos, São Paulo, 18/02/2000. A autora agradece a importante contribuição do Prof. Fábio Konder Comparato.

 

A Educação em Direitos Humanos parte de três pontos essenciais: primeiro, é uma educação de natureza permanente, continuada e global. Segundo, é uma educação necessariamente voltada para a mudança, e terceiro, é uma inculcação de valores, para atingir corações e mentes e não apenas instrução, meramente transmissora de conhecimentos. Acrescente-se, ainda, e não menos importante, que ou esta educação é compartilhada por aqueles que estão envolvidos no processo educacional – os educadores e os educandos - ou ela não será educação e muito menos educação em direitos humanos. Tais pontos são premissas: a educação continuada, a educação para a mudança e a educação compreensiva, no sentido de ser compartilhada e de atingir tanto a razão quanto a emoção. 

O que significa dizer que queremos trabalhar com Educação em Direitos Humanos? A Educação em Direitos Humanos é essencialmente a formação de uma cultura de respeito à dignidade humana através da promoção e da vivência dos valores da liberdade, da justiça, da igualdade, da solidariedade, da cooperação, da tolerância e da paz. Portanto, a formação desta cultura significa criar, influenciar, compartilhar e consolidar mentalidades, costumes, atitudes, hábitos e comportamentos que decorrem, todos, daqueles valores essenciais citados – os quais devem se transformar em práticas. 

Quando falamos em cultura, é importante deixar claro que não estamos nos limitando a uma visão tradicional de cultura como conservação: dos costumes, das tradições, das crenças e dos valores. Pelo contrário, quando falamos em formação de uma cultura de respeito aos direitos humanos, à dignidade humana, estamos enfatizando, sobretudo no caso brasileiro, uma necessidade radical de mudança. Assim, falamos em cultura nos termos da mudança cultural, uma mudança que possa realmente mexer com o que está mais enraizado nas mentalidades, muitas vezes marcadas por preconceitos, por discriminação, pela não aceitação dos direitos de todos, pela não aceitação da diferença. Trata-se, portanto, de uma mudança cultural especialmente importante no Brasil, pois implica a derrocada de valores e costumes arraigados entre nós, decorrentes de vários fatores historicamente definidos: nosso longo período de escravidão, que significou exatamente a violação de todos os princípios de respeito à dignidade da pessoa humana, a começar pelo direito à vida; nossa política oligárquica e patrimonial; nosso sistema de ensino autoritário, elitista, e com uma preocupação muito mais voltada para a moral privada do que para a ética pública; nossa complacência com a corrupção, dos governantes e das elites, assim como em relação aos privilégios concedidos aos cidadãos ditos de primeira classe ou acima de qualquer suspeita; nosso descaso com a violência, quando ela é exercida exclusivamente contra os pobres e os socialmente discriminados; nossas práticas religiosas essencialmente ligadas ao valor da caridade em detrimento do valor da justiça; nosso sistema familiar patriarcal e machista; nossa sociedade racista e preconceituosa contra todos os considerados diferentes; nosso desinteresse pela participação cidadã e pelo associativismo solidário; nosso individualismo consumista, decorrente de uma falsa idéia de “modernidade”. 

A mudança cultural necessária deve levar ao enfrentamento de tal herança e ainda ser instrumento de reação a duas grandes deturpações que fermentam em nosso meio social - como parte de uma certa “cultura política”- em relação ao entendimento do que sejam direitos humanos. A primeira delas, muito comentada atualmente e bastante difundida na sociedade, inclusive entre as classes populares, refere-se à identificação entre direitos humanos e direitos da marginalidade, ou seja, são vistos como “direitos dos bandidos contra os direitos das pessoas de bem”. Essa deturpação decorre certamente da ignorância e da desinformação mas também de uma perversa e eficiente manipulação, sobretudo nos meios de comunicação de massa, como ocorre com certos programas de rádio e televisão, voltados para a exploração sensacionalista da violência e da miséria humana. A segunda deturpação, evidente nos meios de maior nível de instrução (meio acadêmico, mas também de políticos e empresários), refere-se à crença de que direitos humanos se reduzem essencialmente às liberdades individuais do liberalismo clássico e, portanto, não se consideram como direitos fundamentais os direitos sociais, os direitos de solidariedade universal. Nesse sentido, os liberais adeptos dessa crença aceitam a defesa dos direitos humanos como direitos civis e políticos, direitos individuais à segurança e à propriedade; mas não aceitam a legitimidade da reivindicação, em nome dos direitos humanos, dos direitos econômicos e sociais, a serem usufruídos individual ou coletivamente, ou seja, aqueles vinculados ao mundo do trabalho, à educação, à saúde, à previdência e seguridade social etc. 

Com tal quadro histórico e com tais deturpações - muitas vezes conscientes e deliberadas, de grupos ou pessoas interessadas em desmoralizar a luta pelos direitos humanos, porque querem manter seus privilégios ou porque querem controlar e usar a violência, sobretudo a institucional, apenas contra os pobres, contra aqueles considerados “classes perigosas”- reafirmamos que uma educação em direitos humanos só pode ser uma educação para a mudança, e não para a conservação. Embora insistamos na idéia de cultura, trata-se da criação de uma nova cultura de respeito à dignidade humana; portanto, o termo cultura só tem sentido como mudança cultural. 

Esse quadro bastante negativo sobre a realidade histórica e contemporânea do Brasil não deve ser um empecilho para o nosso trabalho; pelo contrário, deve ser incentivo para procurar mudar. Podemos ser razoavelmente otimistas, pois já existem várias iniciativas de grupos de defesa de direitos humanos, no sistema de ensino público e privado, nos movimentos sociais e nas ONGs em geral – inclusive a Rede Brasileira de Educação em Direitos Humanos que patrocina este encontro – além dos órgãos oficiais, como no caso da Secretaria de Justiça e Defesa da Cidadania no Estado de São Paulo. Portanto, ser a favor de uma educação que significa a formação de uma cultura de respeito à dignidade da pessoa humana, significa querer uma mudança cultural, que se dará através de um processo educativo. Significa essencialmente que queremos outra sociedade, que não estamos satisfeitos com os valores que embasam esta sociedade e queremos outros.



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 20h51
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Educação em Direitos Humanos: do que se trata? II

Como a minha fala é introdutória a este Seminário, cumpre lembrar o que são direitos humanos. São aqueles direitos considerados fundamentais a todos os seres humanos, sem quaisquer distinções de sexo, nacionalidade, etnia, cor da pele, faixa etária, classe social, profissão, condição de saúde física e mental, opinião política, religião, nível de instrução e julgamento moral. 

Uma compreensão histórica de direitos humanos traz como eixo principal e óbvio o reconhecimento do direito à vida, sem o qual todos os demais direitos perdem o sentido. Costuma-se falar, apenas por uma questão didática, em gerações de direitos humanos; não se trata de gerações no sentido biológico, do que nasce, cresce e morre, mas no sentido histórico, de uma superação com complementaridade, e que pode também ser entendida como uma dimensão. A primeira geração, contemporânea das revoluções burguesas do final do século 18 e de todo o século 19, é a dos direitos civis e das liberdades individuais, liberdades consagradas pelo liberalismo, quando o direito do cidadão dirige-se contra a opressão do Estado ou de poderes arbitrários, contra as perseguições políticas e religiosas, a liberdade de viver sem medo. Dessa importantíssima primeira geração, ou dimensão, são os direitos de locomoção, de propriedade, de segurança e integridade física, de justiça, expressão e opinião. Tais liberdades surgem oficialmente nas Declarações de Direitos, documentos das revoluções burguesas do final do século 18 ( na França e nos Estados Unidos) e foram acolhidas em diversas Constituições do século 19. A segunda geração, que não abrange apenas os indivíduos, mas os grupos sociais, surge no início do século 20 na esteira das lutas operárias e do pensamento socialista na Europa Ocidental, explicitando-se, na prática, nas experiências da social-democracia, para consolidar-se, ao longo do século, nas formas do Estado do Bem Estar Social. Refere-se ao conjunto dos direitos sociais, econômicos e culturais: os de caráter trabalhista, como salário justo, férias, previdência e seguridade social e os de caráter social mais geral, independentemente de vínculo empregatício, como saúde, educação, habitação, acesso aos bens culturais etc. Em complemento às duas gerações, a terceira dimensão inclui os direitos coletivos da humanidade, como direito à paz, ao desenvolvimento, à autodeterminação dos povos, ao patrimônio científico, tecnológico e cultural da humanidade, ao meio ambiente ecologicamente preservado; são os direitos ditos de solidariedade planetária. Tais gerações mostram como continua viva a bandeira da revolução francesa: a liberdade, a igualdade e a solidariedade. A liberdade nos primeiros direitos civis e individuais, a igualdade nos direitos sociais, a solidariedade como responsabilidade social pelos mais fracos e em relação aos direitos da humanidade. 

Direitos humanos são fundamentais porque são indispensáveis para a vida com dignidade. Quando insistimos nessa questão da dignidade, muitas vezes esbarramos numa certa incompreensão, como se o termo fosse indefinível e tratasse de algo extremamente abstrato em relação à concretude do ser humano. Portanto, é importante tentar esclarecer o que entendemos por dignidade da pessoa humana. Sabemos, sem dúvida, identificar um comportamento indigno; por exemplo, omissão de socorro nos hospitais, abandono dos idosos na fila do INPS, desprezo pelos direitos dos mendigos, das crianças de rua, dos desempregados, dos excluídos de toda sorte, são indignidades. 

Mas de onde vem esta idéia de dignidade? Porque ela é central no nosso processo educativo? 

Durante muito tempo o fundamento da concepção de dignidade podia ser buscado na esfera sobrenatural da revelação religiosa, da criação divina – o ser humano criado à imagem e semelhança do Criador. Ou, então, numa abstração metafísica sobre aquilo que seria próprio da natureza humana, o que sempre levou a discussões filosóficas sobre a essência da natureza humana. Independentemente dessas polêmicas, aqueles que são religiosos ou espiritualistas têm um motivo a mais para se preocupar com a dignidade da pessoa humana, se acreditam na criação divina, na afirmação de que todos somos irmãos, nessa fraternidade que vem da religião, como no caso, dentre outros, do cristianismo. Hoje, numa visão mais contemporânea, percebemos como todos os textos nacionais e internacionais de defesa dos direitos humanos explicam a dignidade pela própria transcendência do ser humano, ou seja, foi o homem que criou ele mesmo o Direito. Ele mesmo criou as formas da idéia de dignidade em grandes textos normativos que podem ser sintetizados no artigo 1º da Declaração Internacional de Direitos Humanos de 1948: “todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos”. Esta formulação decorre da própria reflexão do ser humano que à ela chegou de uma maneira que é historicamente dada. 

Foi uma grande revolução no pensamento e na história da humanidade chegar à reflexão conclusiva de que todos os seres humanos detêm a mesma dignidade. É evidente que nos regimes que praticam a escravidão, ou qualquer tipo de discriminação por motivos sociais, políticos, religiosos e étnicos não vigora tal compreensão da dignidade universal, pois neles a dignidade é entendida como um atributo de apenas alguns, aqueles que pertençam a um determinado grupo. 

A dignidade do ser humano não repousa apenas na racionalidade; no processo educativo procuramos atingir a razão, mas também a emoção, isto é, corações e mentes – pois o homem não é apenas um ser que pensa e raciocina, mas que chora e que ri, que é capaz de amar e de odiar, que é capaz de sentir indignação e enternecimento, que é capaz da criação estética. Unamuno dizia que o que mais nos diferencia dos outros animais é o sentimento, e não a racionalidade. O homem é um ser essencialmente moral, ou seja, o seu comportamento racional estará sempre sujeito a juízos sobre o bem e o mal. Nenhum outro ser no mundo pode ser assim apreciado em termos de dever ser, da sua bondade ou da sua maldade. Portanto, o ser humano tem a sua dignidade explicitada através de características que são únicas e exclusivas da pessoa humana; além da liberdade como fonte da vida ética, só o ser humano é dotado de vontade, de preferências valorativas, de autonomia, de auto-consciência como o oposto da alienação. Só o ser humano tem a memória e a consciência de sua própria subjetividade, de sua própria história no tempo e no espaço e se enxerga como um sujeito no mundo, vivente e mortal. Só o ser humano tem sociabilidade, somente ele pode desenvolver suas virtualidades no sentido da cultura e do auto-aperfeiçoamento vivendo em sociedade e expressando-se através daquelas qualidades eminentes do ser humano como o amor, a razão e a criação estética, que são essencialmente comunicativas. É o único ser histórico, pois é o único que vive em perpétua transformação pela memória do passado e pelo projeto do futuro. Sua unidade existencial significa que o ser humano é único e insubstituível. Como dizia Kant, é o único ser cuja existência é um valor absoluto, é um fim em si e não um meio para outras coisas. 

Os direitos humanos são naturais e universais, pois estão profundamente ligados à essência do ser humano, independentemente de qualquer ato normativo, e valem para todos ; são interdependentes e indivisíveis, pois não podemos separá-los, aceitando apenas os direitos individuais, ou só os sociais, ou só os de defesa ambiental. 

Essa indivisibilidade é importante porque temos exemplos históricos, também no século XX, de regimes políticos que valorizaram exclusivamente os direitos sociais, como o regime soviético, em detrimento da liberdade; assim como temos vários regimes liberais que pregam a liberdade mas descartam a obrigatoriedade dos direitos sociais. 



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 20h50
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Educação em Direitos Humanos: do que se trata? III

Direitos humanos são históricos, pois foram sendo reconhecidos e consagrados em determinados momentos históricos, e é possível pensarmos que novos direitos ainda podem ser identificados e consolidados. A história da humanidade comprova a evolução da consciência dos direitos; na Bíblia, por exemplo, lemos casos de aceitação de sacrifícios humanos e de escravidão. Os liberais da América, do Norte e dos Sul, conviviam com a posse de escravos, embora defendessem a liberdade e a igualdade de todos diante da lei. Direitos humanos são históricos na medida em que vão crescendo em abrangência e em profundidade, até que se consolidem na consciência universal. Hoje, por exemplo, reconhecemos que existe consciência universal de que a escravidão, seja por que motivo for, é uma violação radical dos direitos humanos, assim como a exploração do trabalho infantil, a dominação sobre as mulheres, as formas variadas de racismo e de discriminação por motivos religiosos, políticos, étnicos, sexuais etc. Os casos ainda existentes de escravidão, racismo e discriminação são veementemente condenados pelas entidades mundiais de defesa dos direitos humanos. 

Quando falamos em educação em direitos humanos falamos também em educação para a cidadania. É preciso entender aqui que as duas propostas andam muito juntas, mas não são sinônimos. Basta lembrar, por exemplo, que todos os projetos oficiais, do Ministério da Educação às Secretarias Municipais e Estaduais afirmam que seu objetivo principal é a educação para a cidadania. No entanto, a concepção e as experiências são tão diferentes, em função de prefeituras e de governos, que o conceito de cidadania foi se esgarçando, não se tem certeza de que se fala sobre o mesmo tema. É bastante comum a idéia de educação para cidadania ser entendida como se fosse meramente uma educação moral e cívica. Ou seja, como se fosse necessário e suficiente pregar o culto à pátria, seus símbolos, heróis e datas históricas, assim como fomentar um nacionalismo ora ingênuo ora agressivo, sem a percepção de que a nação não é um todo homogêneo, mas um todo heterogêneo, com conflitos, classes sociais, grupos e interesses diferenciados. 

Portanto, a idéia de educação para a cidadania não pode partir de uma visão da sociedade homogênea, como uma grande comunidade, nem permanecer no nível do civismo nacionalista. Torna-se necessário entender educação para a cidadania como formação do cidadão participativo e solidário, consciente de seus deveres e direitos – e, então, associá-la à educação em direitos humanos. Só assim teremos uma base para uma visão mais global do que seja uma educação democrática, que é, afinal, o que desejamos com a educação em direitos humanos, entendendo “democracia” no sentido mais radical – radical no sentido de raízes – ou seja, como o regime da soberania popular com pleno respeito aos direitos humanos. Não existe democracia sem direitos humanos, assim como não existe direitos humanos sem a prática da democracia. Em decorrência, podemos afirmar o que já vem sendo discutido em certos meios jurídicos como a quarta geração, ou dimensão, dos direitos humanos: o direito da humanidade à democracia. 

É nesse sentido que nos referimos sempre à cidadania democrática. Existem casos de regimes políticos que levaram ao extremo a educação para a cidadania, em termos de mobilização cívica, mas não em termos de cidadania democrática. Regimes totalitários levaram ao extremo a formação do cidadão ligado à pátria, à nação, ao seu passado histórico, ao projeto do futuro. Aliás, regimes totalitários são aqueles que mais mobilizam os cidadãos para um tipo de educação cívica que não tem nada a ver com educação em direitos humanos, com educação democrática. Em meados do século XX regimes totalitários formaram cidadãos participantes, conscientes de uma missão cívica, porém cidadãos fascistas, nazistas, ou seja, cidadãos de um determinado regime que não era democrático. Portanto, nossa idéia de cidadania insere-se exclusivamente no quadro da democracia. 

Em relação especificamente à educação em direitos humanos, o que desejamos? Que efeitos queremos com esse processo educativo? Queremos uma formação que leve em conta algumas premissas. Em primeiro lugar, o aprendizado deve estar ligado à vivência do valor da igualdade em dignidade e direitos para todos e deve propiciar o desenvolvimento de sentimentos e atitudes de cooperação e solidariedade. Ao mesmo tempo, a educação para a tolerância se impõe como um valor ativo vinculado à solidariedade e não apenas como tolerância passiva da mera aceitação do outro, com o qual pode-se não estar solidário. Em seguida, o aprendizado deve levar ao desenvolvimento da capacidade de se perceber as conseqüências pessoais e sociais de cada escolha. Ou seja, deve levar ao senso de responsabilidade. Esse processo educativo deve, ainda, visar à formação do cidadão participante, crítico, responsável e comprometido com a mudança daquelas práticas e condições da sociedade que violam ou negam os direitos humanos. Mais ainda, deve visar à formação de personalidades autônomas, intelectual e afetivamente, sujeitos de deveres e de direitos, capazes de julgar, escolher, tomar decisões, serem responsáveis e prontos para exigir que não apenas seus direitos, mas também os direitos dos outros sejam respeitados e cumpridos. 

Uma questão que surge com muita freqüência quando debatemos o tema da educação em direitos humanos é : será realisticamente possível educar em direitos humanos? A questão tem pertinência, pois se trata, sem dúvida, de um processo extremamente complexo, difícil e a longo prazo. O educador em direitos humanos na escola, por exemplo, sabe que não terá resultados no final do ano, como ao ensinar uma matéria que será completada a medida que o conjunto daquele programa for bem entendido e avaliado pelos alunos. Trata-se de uma educação permanente e global, complexa e difícil, mas não impossível. É certamente uma utopia, mas que se realiza na própria tentativa de realizá-la, como afirma o educador Perez Aguirre, enfatizando que os direitos humanos terão sempre, nas sociedades contemporâneas, a dupla função de ser, ao mesmo tempo, crítica e utopia frente à realidade social. 

O que será indispensável para este processo educativo, partindo-se da constatação de que, apesar das dificuldades, é possível desenvolver um processo educativo em direitos humanos? 



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 20h49
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Educação em Direitos Humanos: do que se trata? IV

Em primeiro lugar, o conhecimento dos direitos humanos, das suas garantias, das suas instituições de defesa e promoção, das declarações oficiais, de âmbito nacional e internacional, com a consciência de que os direitos humanos não são neutros, não são meramente declamações retóricas. Eles exigem certas atitudes e repelem outras. Portanto, exigem também uma vivência compartilhada. A palavra deverá sempre estar ligada a práticas, embasadas nos valores dos direitos humanos e na realidade social. Na escola, por exemplo, deverá estar vinculada à realidade concreta dos alunos, dos professores, dos diretores, dos funcionários, da comunidade que a cerca. 

Onde podemos educar em direitos humanos? Temos várias opções, com diferentes veículos e estruturas educacionais. Podemos fazer uma escolha, dependendo dos recursos e das condições objetivas, sociais, locais e institucionais, de cada grupo, de cada entidade. Há que distinguir entre as possibilidades da educação formal e da educação informal. Na educação formal, a formação em direitos humanos será feita no sistema de ensino, desde a escola primária até a universidade. Na educação informal, será feita através dos movimentos sociais e populares, das diversas organizações não-governamentais – ONGs – , dos sindicatos, dos partidos, das associações, das igrejas, dos meios artísticos, e, muito especialmente, através dos meios de comunicação de massa, sobretudo a televisão. 

Cumpre lembrar que esta educação formal na escola, desde a primária até a universidade e principalmente no sistema público do ensino, resultará mais viável se contar com o apoio dos órgãos oficiais, tanto ligados diretamente à educação como ligados à cultura, à justiça e defesa da cidadania. É por isso que valorizamos os planos oficiais, de educação em direitos humanos na escola, tanto no nível federal como nos níveis estadual e municipal – embora nem sempre vejamos seus resultados ou mesmo sua aplicação no quotidiano escolar. Se escolhemos a educação formal, constatamos como a escola pública é um locus privilegiado pois, por sua própria natureza, tende a promover um espírito mais igualitário, na medida em que os alunos, normalmente separados por barreiras de origem social, aí convivem. Na escola pública o diferente tende a ser mais visível e a vivência da igualdade, da tolerância e da solidariedade impõe-se com maior vigor. O objetivo maior desta educação na escola é fundamentar o espaço escolar como uma verdadeira esfera pública democrática. 

Finalmente, quais seriam os pontos principais do conteúdo da educação em direitos humanos? Há um conteúdo óbvio, que decorre da própria definição de direitos humanos e do conhecimento sobre as gerações ou dimensões históricas, sobre as possibilidades de reivindicação e de garantias etc. Este conteúdo deve estar efetivamente vinculado a uma noção de direitos mas também de deveres, estes decorrentes das obrigações do cidadão e de seu compromisso com a solidariedade. É importante, ainda, que sejam mostradas as razões e as conseqüências da obediência a normas e regras de convivência. Em seguida, este conteúdo deve conter a discussão – para a vivência – dos grandes valores da ética republicana e da ética democrática. Os valores da ética republicana incluem o respeito às leis legitimamente elaboradas, a prioridade do bem público acima dos interesses pessoais ou grupais, e a noção da responsabilidade, ou seja, de prestação de contas de nossos atos como cidadãos. Por sua vez, os valores democráticos estão profundamente vinculados ao conjunto dos direitos humanos, os quais se resumem no valor da igualdade, no valor da liberdade e no valor da solidariedade. 

Nas palestras seguintes está previsto um detalhamento sobre o encaminhamento metodológico desses fundamentos; mas é preciso deixar claro que o componente essencial ao escolhermos trabalhar na escola com um programa de direitos humanos é que ele será impossível se não estiver associado a práticas democráticas. Um grande educador como o Prof. José Mario Pires Azanha enfatiza, com o rigor de sempre, que de nada adiantará levar programas de direitos humanos para a escola, se a própria escola não é democrática na sua relação de respeito com os alunos, com os pais, com os professores, com os funcionários e com a comunidade que a cerca. 

É nesse sentido que um programa de direitos humanos introduzido na escola serve, também, para questionar e enfrentar as suas próprias contradições e os conflitos no seu cotidiano. 

Muito obrigada. 



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 20h48
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Promover a vida a partir da cotidianidade

(Da obra “Ecopedagogia e cidadania planetária”, de Francisco Gutiérrez e Cruz Prado)


Para criar espaços na vida cotidiana a partir dos quais se promova a vida deve existir um requisito prévio: senti-la,  mas senti-la visceralmente, amando-a, desfrutando-a, cantando-a e celebrando-a.


Apenas aqueles que sentem a alegria de viver e têm o prazer da existência podem fazer da vida um espaço de aprendizagem. A partir da cultura da morte não é possível promover e nem defender a vida.


Encontrar sentido para a vida é saber responder dia a dia e momento a momento o por que e para que vivemos; é fazer esforços para sair da prostração, da indiferença e da falta de vontade de viver; é gerar o entusiasmo como portador de vida pessoal e como o potencial sinergético para irromper de forma positiva na vida dos outros seres do planeta.


Ao sentirmos a vida, seremos congruentes. A congruência é um valor que toma sua força na própria vida: “nós, seres humanos, vivemos nosso ser cotidiano em contínua imbricação com o ser dos outros.” (MATURANA, p. 63, 1992)


A congruência nos leva à tomada de consciência ecológica, espiritual e cósmica como a primeira chave de nosso agir humano que, inclusive em escala gaiana*, deve iniciarse com passos pequenos, tangíveis e concretos. O processo pedagógico é esse caminhar cotidiano que busca, promove e fomenta a vida.


Entrar em sintonia com a vida de todo o cosmos exige do ser humano um esforço cotidiano em três dimensões: ·esforço para conseguir a congruência entre corpo e equilíbrio;

·buscar permanentemente a interdependência e interrelação entre todos os seres do cosmos; e 

·a celebração gozosa e criativa do dom da vida. A vida toda deveria ser uma celebração, mas para conseguir isso é importante promover momentos específicos de celebração: nascimentos, colheitas, aniversários, acontecimentos históricos e acontecimentos significativos do viver diário.

 
A qualidade de vida — expressão tão manuseada e desvirtuada nos dias de hoje — é proporcional à proximidade com a natureza e o seu desfrutar. Para qualificar a vida é essencial reaprender a desfrutá-la, 
gozá-la e a realizarnos nessa diversão, desfrute e prazer.


A cultura de sustentabilidade tem de levarnos a saber selecionar em nossas próprias vidas o que realmente é sustentável e jogar fora o que de verdade não é. Nesse sentido, será preciso que consigamos vibrar no ritmo da vida, para sentir nossa própria vida em contágio com a vida dos outros seres. Só assim seremos cúmplices nos processos de promoção da vida. Criar vida é, portanto, criar a cultura de sustentabilidade.


*Gaia – a deusa mãe de Zeus, na Mitologia Grega, que se converteu no planeta Terra para que este se constituísse no reinado de seu filho. O paradigma “gaiano” propõe a Terra como organismo vivo que reage a toda ação dos homens. 

MATURANA, Humberto. “Todo lo dice un observador”; IN: Gaia, implicaciones de la nueva Biología. 2. ed., Barcelona (España): Kairós, 1992.



Categoria: Ecopedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 20h47
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O Brasil dos mais iguais

José de Souza Martins, O São Paulo (25/03/08) 


Numa sociedade, como a brasileira, que foi formada sobre duas escravidões, a indígena e a negra, e que, até os dias atuais, não conseguiu erradicar a servidão por dívida, a desigualdade social profunda acaba sendo a base do contra-senso da desigualdade eleitoral e política. A representação política fica mutilada. A sociedade parece igualitária e democrática na superfície, mas substantivamente não o é.

 

Durante muito tempo, o sistema eleitoral brasileiro foi constituído por um reduzido elenco de eleitores, segundo os bens que possuíam, excluídos os escravos, as mulheres, os pobres, os mendigos, os que faziam o serviço militar obrigatório, os analfabetos, todos aqueles que, de alguma forma, dependiam de terceiros, ou eram por eles tutelados. Ou seja, a imensa maioria. Eram os que não podiam ser considerados senhores da própria vontade, os que deviam obediência. Quem não é senhor da própria vontade, dono de si mesmo, não entra na política senão como anomalia porque sempre haverá de fato quem, de algum modo, mande nele.

 

Em outras sociedades, a concepção é a de que, sendo elas prósperas, livres e democráticas, a simples condição de pessoa já se traduz na figura do cidadão, porque nem pessoa nem cidadão podem existir em estado de privação. Aqui, ao contrário, não se viu contradição entre cidadania e privação. Quando muito, as políticas sociais compensatórias, como o Bolsa-Família e o regime de cotas raciais nas universidades, já seriam suficientes para anular a perversidade da privação e seus efeitos sociais contrários à cidadania e à consciência cidadã. No entanto, a bolsa e a cota instituem uma relação de favor político, o que na cultura brasileira significa débito moral do favorecido em favor do governante.

 

A dependência pessoal tolhe a liberdade individual e impede o desenvolvimento e a realização do verdadeiro cidadão, pois quem depende do outro depende, também, de sua vontade, privando-se de vontade própria. Na prática, através do voto de terceiros, dos pobres, dos que não tem, os que muito tem votam várias vezes numa mesma eleição, multiplicam os votos que potencializam politicamente seu mando, sua vontade, sua riqueza. Alienadamente, os pobres e os desinformados estariam votando como ricos que não são, trocando pela dádiva do paternalismo populista sua potencial cidadania. Assim, todos são iguais perante a lei, mas alguns são mais iguais.

 

Onde, nas relações políticas, há o favor e a caridade não há o cidadão. O que nos põe num beco sem saída até hoje. Sem a caridade esta sociedade não funciona. Com a caridade, não se emancipa, não se liberta da dependência pessoal e do favor. É nessa contradição política que o Brasil se move sem sair do lugar. 

Professor de Sociologia na Faculdade de Filosofia da USP



Categoria: Questões Sociais
Escrito por Flávio Boleiz às 20h46
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PARO, Vitor Henrique: Gestão democrática da escola pública

PARO, Vitor Henrique. Gestão Democrática da Escola Pública. São Paulo: Ática, 2000.

 

Em sete ensaios que analisam cada um dos problemas que emperram a democratização da estrutura escolar, o Autor sugere uma forma para que se faça a redistribuição do poder e da autoridade dentro dos estabelecimentos de ensino e mostra por que só assim a escola poderá se tornar um instrumento de controle democrático do Estado, a serviço da educação.



Categoria: Sugestões de Leituras
Escrito por Flávio Boleiz às 20h44
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Declaración Indígena

COMITÊ INTERTRIBAL - ITC* 
Declaración "Pueblos indígenas, Estado plurinacional y Derecho al agua"


Minga Informativa de Movimientos Sociales 
ENCUENTRO INTERNACIONAL
PUEBLOS INDÍGENAS, ESTADO PLURINACIONAL Y DERECHO AL AGUA


En la ciudad de Quito, los días 12, 13 y 14 de marzo, del 2008, nos hemos reunido 200 delegados y delegadas de organizaciones de los pueblos y nacionalidades indígenas, organizaciones campesinas, juntas de regantes, usuarios del agua de Colombia, Perú, Bolivia, Chile, Guatemala, Argentina y el Ecuador para debatir sobre la necesidad del Estado Plurinacional como um mecanismo que permita la incorporación de La diversidad en la construcción de un modelo justo y equitativo, donde el agua sea considerada como un derecho fundamental para la vida. 

CONSIDERAMOS: 

QUE los pueblos empobrecidos de Latinoamérica hemos sido objeto de dominación, explotación y exclusión política, social, económica y cultural mientras una minoría, representada por los Estados Nacionales monoculturales, ha usufructuado con las riquezas de nuestros territorios.

QUE los pueblos de América Latina estamos empujando procesos de cambio profundo, demostrando que "otro mundo es posible" y que nosotros somos parte y camino de ese otro mundo, que los seres humanos podemos vivir em armonía con la madre naturaleza. Esos procesos no son fáciles, los sectores hegemónicos del poder político y económico que han manejado 
nuestros países, buscan desestabilizar a los gobiernos y las organizaciones sociales progresistas. 

QUE el neoliberalismo no está derrotado todavía y los conflictos sociales que ha provocado siguen activados. Los distintos gobiernos neoliberales han concesionado sin respetar territorios ancestrales millones de hectáreas para explotación minera o petrolera, se han afectado cientos de ríos para construcción privada de hidroeléctricas, se han privatizado servicios básicos. Todo esto no ha hecho otra cosa que destruir las economias nacionales, la biodiversidad y se han generado miles de conflictos sociales con los pueblos indígenas, comunidades campesinas y usuarios pobres de las ciudades. 

QUE a nombre del desarrollo se han violado permanentemente los derechos de las Nacionalidades y Pueblos, de las comunidades campesinas y de La población empobrecida de nuestros países, implantando modelos ajenos impuestos por las multinacionales cuya pretensión es apropiarse de los 
bienes nacionales y concentrar riqueza y para ello implantan prácticas de persecución y criminalización de los movimientos sociales. 

QUE el poder constituido y excluyente se negó a escuchar nuestra voz y recoger nuestras aspiraciones, siendo por tanto, la razón de La confrontación permanente y la lucha de nuestros pueblos. 

QUE actualmente, la región vive un momento histórico de gran relevancia, un momento de profunda esperanza para las grandes mayorías que luchamos por la construcción de una sociedad pos-capitalista y pos-colonial, una sociedad que promueva el buen vivir trasmitido de generación en generación por nuestros ancestros, una sociedad que recupere lãs enseñanzas de sus pueblos ancestrales y pueda vivir en armonía con justicia. 

CONCLUIMOS que el concepto de Estado Plurinacional es una propuesta política viable para nuestros países, que parte del reconocimiento de La diversidad de Nacionalidades, pueblos y culturas, de valorarlas y promoverlas y es una propuesta que busca alcanzar la unidad en la diversidad, generando relaciones interculturales que nos permitan construir un futuro común para todos. 

DEFENDEMOS la propuesta de Estado Plurinacional porque es la manera más democrática de resolver los problemas que nuestros países arrastran históricamente, ya que es una nueva forma de organización política, economía, territorial, jurídica, cultural y administrativa del Estado, en un marco de democracia intercultural y directa, equidad y justicia económica. 

PROMOVEMOS una verdadera unidad de los pueblos latinoamericanos y SUS luchas, que se base en el respeto mutuo y la solidaridad activa, como forma para alcanzar los objetivos que nos hemos planteado; instauración de um modelo justo y equitativo, un modelo de democracia plurinacional.


EXIGIMOS la reversión de todas las concesiones mineras al Estado. Nos oponemos a la minería de mediana y gran escala y que las concesiones de la pequeña minería artesanal sean estrictamente reguladas y limitadas. 

QUE se propenda a la recuperación agrícola y ambiental de las áreas degradadas por la minería. 

EXIGIMOS la reversión de las concesiones hidroeléctricas privadas, porque causan perjuicio al Estado, y han incurrido en violaciones del derecho a La consulta, principio de precaución e invisibilizan los derechos colectivos, ponen en riesgo la soberanía alimentaria por privatizar territorios y biodiversidad (ecosistemas frágiles, fuentes de agua, ríos), así como, amenazan la integridad de las tierras y territorios comunitarios. 

DEFENDEMOS la legitimidad y legalidad de las luchas de los pueblos en La defensa de sus derechos colectivos e individuales, por lo tanto denunciamos su criminalización. 

RESPALDAMOS la lucha de la CONAIE y de todo del movimiento indígena Del continente en la defensa de sus territorios, sus riquezas naturales y SUS formas culturales. Y rechazamos cualquier intento de calificación, por parte del imperialismo y de las derechas locales, de organizaciones terroristas y estaremos atentos de que no sean perseguidos por este tipo de acusaciones. 

RECHAZAMOS la realización de acuerdos o tratados de libre comercio (TLC, Acuerdo de Asociación UE-CAN, Acuerdo de protección de Inversiones) que traten de imponer modelos de desarrollo ajenos a la realidad de nuestros países y que atenten contra los derechos de las poblaciones más pobres. 

RECHAZAMOS iniciativas de integración regional basadas únicamente en el mercado, asimismo denunciamos planes de infraestructura como el IIRSA que solo tienen el objetivo de continuar con la extracción de las riquezas de nuestro territorio a favor de la acumulación capitalista del norte y sus lacayos nacionales. 

RECHAZAMOS las políticas que fomentan los agronegocios y la reconcetración de tierras y agua. Nos oponemos a que se destinen tierras para monocultivos. 

*Estas son las voces de las organizaciones de los pueblos indígenas y campesinos del continente, que son parte de la lucha popular por un futuro de SUMAK KAWSAY para todos y todas.


COORDINADORA ANDINA DE ORGANIZACIONES INDIGENAS, CONAIE, ECUARUNARI, CONAICE, CONFENIAE, ONIC (Colombia), CONACAMI (Perú), CONAMAQ, CSTUSB (Bolivia), FNCMCIBS (Bolivia), IDENTIDAD LAFKENCHE (Chile), ONPIA (Argentina), CONAVIGUA (Guatemala), OBSERVATORIO LATINOAMERICANO DE GEOPOLITICA (México).



Categoria: Questões Sociais
Escrito por Flávio Boleiz às 20h41
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 Um Marco Ético para a contemporaneidade

A seguir, reproduzimos a CARTA DA TERRA.

Marco ético para a comtemporaneidade, a Carta da Terra oferece a todos nós quatro Pilares Básicos para a vida social e para a educação, conforme segue...

Boa leitura!



Categoria: Ecopedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 20h40
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Carta da Terra: Preâmbulo

PREÂMBULO


Estamos diante de um momento crítico na história da Terra, numa época em que a humanidade deve escolher o seu futuro. À medida que o mundo torna-se cada vez mais interdependente e frágil, o futuro enfrenta, ao mesmo tempo, grandes perigos e grandes promessas. Para seguir adiante, devemos reconhecer que no meio da uma magnifica diversidade de culturas e formas de vida, somos uma família humana e uma comunidade terrestre com um destino comum. Devemos somar forças para gerar uma sociedade sustentável global baseada no respeito pela natureza, nos direitos humanos universais, na justiça econômica e numa cultura da paz. Para chegar a este propósito, é imperativo que, nós, os povos da Terra, declaremos nossa responsabilidade uns para com os outros, com a grande comunidade da vida, e com as futuras gerações.


Terra, Nosso Lar


A humanidade é parte de um vasto universo em evolução. A Terra, nosso lar, está viva com uma comunidade de vida única. As forças da natureza fazem da existência uma aventura exigente e incerta, mas a Terra providenciou as condições essenciais para a evolução da vida. A capacidade de recuperação da comunidade da vida e o bem-estar da humanidade dependem da preservação de uma biosfera saudável com todos seus sistemas ecológicos, uma rica variedade de plantas e animais, solos férteis, águas puras e ar limpo. O meio ambiente global com seus recursos finitos é uma preocupação comum de todas as pessoas. A proteção da vitalidade, diversidade e beleza da Terra é um dever sagrado.


A Situação Global


Os padrões dominantes de produção e consumo estão causando devastação ambiental, redução dos recursos e uma massiva extinção de espécies. Comunidades estão sendo arruinadas. Os benefícios do desenvolvimento não estão sendo divididos eqüitativamente e o fosso entre ricos e pobres está aumentando. A injustiça, a pobreza, a ignorância e os conflitos violentos têm aumentado e é causa de grande sofrimento. O crescimento sem precedentes da população humana tem sobrecarregado os sistemas ecológico e social. As bases da segurança global estão ameaçadas. Essas tendências são perigosas, mas não inevitáveis.


Desafios Para o Futuro


A escolha é nossa: formar uma aliança global para cuidar da Terra e uns dos outros, ou arriscar a nossa destruição e a da diversidade da vida. São necessárias mudanças fundamentais dos nossos valores, instituições e modos de vida. Devemos entender que quando as necessidades básicas forem atingidas, o desenvolvimento humano é primariamente ser mais, não, ter mais. Temos o conhecimento e a tecnologia necessários para abastecer a todos e reduzir nossos impactos ao meio ambiente. O surgimento de uma sociedade civil global está criando novas oportunidades para construir um mundo democrático e humano. Nossos desafios, ambientais, econômicos, políticos, sociais e espirituais estão interligados, e juntos podemos forjar soluções includentes.


Responsabilidade Universal


Para realizar estas aspirações devemos decidir viver com um sentido de responsabilidade universal, identificando-nos com toda a comunidade terrestre bem como com nossa comunidade local. Somos ao mesmo tempo cidadãos de nações diferentes e de um mundo no qual, a dimensão local e global estão ligadas. Cada um comparte responsabilidade pelo presente e pelo futuro, pelo bem estar da família humana e do grande mundo dos seres vivos. O espírito de solidariedade humana e de parentesco com toda a vida é fortalecido quando vivemos com reverência o mistério da existência, com gratidão pelo presente da vida, e com humildade considerando o lugar que ocupa o ser humano na natureza.


Necessitamos com urgência de uma visão de valores básicos para proporcionar um fundamento ético à emergente comunidade mundial. Portanto, juntos na esperança, afirmamos os seguintes princípios, todos interdependentes, visando um modo de vida sustentável como critério comum, através dos quais a conduta de todos os indivíduos, organizações, empresas de negócios, governos, e instituições transnacionais será guiada e avaliada.



Categoria: Ecopedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 20h40
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Carta da Terra: I - Respeitar e cuidar da comunidade de vida

PRINCÍPIOS


I. RESPEITAR E CUIDAR DA COMUNIDADE DE VIDA


1. Respeitar a Terra e a vida em toda sua diversidade.


a. Reconhecer que todos os seres são interligados e cada forma de vida tem valor, independentemente do uso humano.


b. Afirmar a fé na dignidade inerente de todos os seres humanos e no potencial intelectual, artístico, ético e espiritual da humanidade.


2. Cuidar da comunidade da vida com compreensão, compaixão e amor.


a. Aceitar que com o direito de possuir, administrar e usar os recursos naturais vem o dever de impedir o dano causado ao meio ambiente e de proteger o direito das pessoas.


b. Afirmar que, o aumento da liberdade, dos conhecimentos e do poder comporta responsabilidade na promoção do bem comum.


3. Construir sociedades democráticas que sejam justas, participativas, sustentáveis e pacíficas.


a. Assegurar que as comunidades em todos níveis garantam os direitos humanos e as liberdades fundamentais e dar a cada a oportunidade de realizar seu pleno potencial.


b. Promover a justiça econômica propiciando a todos a consecução de uma subsistência significativa e segura, que seja ecologicamente responsável.


4. Garantir a generosidade e a beleza da Terra para as atuais e as futuras gerações.


a. Reconhecer que a liberdade de ação de cada geração é condicionada pelas necessidades das gerações futuras.


b. Transmitir às futuras gerações valores, tradições e instituições que apoiem, a longo termo, a prosperidade das comunidades humanas e ecológicas da Terra.


Para poder cumprir estes quatro extensos compromissos, é necessario: 



Categoria: Ecopedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 20h39
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Carta da Terra: II - Integridade Ecológica

5. Proteger e restaurar a integridade dos sistemas ecológicos da Terra, com especial preocupação pela diversidade biológica e pelos processos naturais que sustentam a vida.


a. Adotar planos e regulações de desenvolvimento sustentável em todos os níveis que façam com que a conservação ambiental e a reabilitação sejam parte integral de todas as iniciativas de desenvolvimento.


b. Estabelecer e proteger as reservas com uma natureza viável e da biosfera, incluindo terras selvagens e áreas marinhas, para proteger os sistemas de sustento à vida da Terra, manter a biodiversidade e preservar nossa herança natural.


c. Promover a recuperação de espécies e ecossistemas em perigo.


d. Controlar e erradicar organismos não-nativos ou modificados geneticamente que causem dano às espécies nativas, ao meio ambiente, e prevenir a introdução desses organismos daninhos.


e. Manejar o uso de recursos renováveis como a água, solo, produtos florestais e a vida marinha com maneiras que não excedam as taxas de regeneração e que protejam a sanidade dos ecossistemas.


f. Manejar a extração e uso de recursos não renováveis como minerais e combustíveis fósseis de forma que diminua a exaustão e não cause sério dano ambiental.


6. Prevenir o dano ao ambiente como o melhor método de proteção ambiental e quando o conhecimento for limitado, tomar o caminho da prudência. 
a. Orientar ações para evitar a possibilidade de sérios ou irreversíveis danos ambientais mesmo quando a informação científica seja incompleta ou não conclusiva.

 

b. Impor o ônus da prova àqueles que afirmam que a atividade proposta não causará dano significativo e fazer com que os grupos sejam responsabilizados pelo dano ambiental.


c. Garantir que a decisão a ser tomada se oriente pelas conseqüências humanas globais, cumulativas, de longo termo, indiretas e de longa distância.


d. Impedir a poluição de qualquer parte do meio ambiente e não permitir o aumento de substâncias radioativas, tóxicas ou outras substâncias perigosas.


e. Evitar que atividades militares causem dano ao meio ambiente.


7. Adotar padrões de produção, consumo e reprodução que protejam as capacidades regenerativas da Terra, os direitos humanos e o bem-estar comunitário.


a. Reduzir, reutilizar e reciclar materiais usados nos sistemas de produção e consumo e garantir que os resíduos possam ser assimilados pelos sistemas ecológicos.


b. Atuar com restrição e eficiência no uso de energia e recorrer cada vez mais aos recursos energéticos renováveis como a energia solar e do vento.


c. Promover o desenvolvimento, a adoção e a transferência eqüitativa de tecnologias ambientais saudáveis.


d. Incluir totalmente os custos ambientais e sociais de bens e serviços no preço de venda e habilitar aos consumidores identificar produtos que satisfaçam as mais altas normas sociais e ambientais.


e. Garantir acesso universal ao cuidado da saúde que fomente a saúde reprodutiva e a reprodução responsável.


f. Adotar estilos de vida que acentuem a qualidade de vida e o suficiente material num mundo finito.


8. Avançar o estudo da sustentabilidade ecológica e promover a troca aberta e uma ampla aplicação do conhecimento adquirido.


a. Apoiar a cooperação científica e técnica internacional relacionada à sustentabilidade, com especial atenção às necessidades das nações em desenvolvimento.


b. Reconhecer e preservar os conhecimentos tradicionais e a sabedoria espiritual em todas as culturas que contribuem para a proteção ambiental e o bem-estar humano.


c. Garantir que informações de vital importância para a saúde humana e para a proteção ambiental, incluindo informação genética, estejam disponíveis ao domínio público.



Categoria: Ecopedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 20h37
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Carta da Terra: III - Justiça Social e Econômica

9. Erradicar a pobreza como um imperativo ético, social, econômico e ambiental.


a. Garantir o direito à água potável, ao ar puro, à segurança alimentar, aos solos não contaminados, ao abrigo e saneamento seguro, distribuindo os recursos nacionais e internacionais requeridos.


b. Prover cada ser humano de educação e recursos para assegurar uma subsistência sustentável, e dar seguro social [médico] e segurança coletiva a todos aqueles que não são capazes de manter-se a si mesmos.


c. Reconhecer ao ignorado, proteger o vulnerável, servir àqueles que sofrem, e permitir-lhes desenvolver suas capacidades e alcançar suas aspirações.


10. Garantir que as atividades econômicas e instituições em todos os níveis promovam o desenvolvimento humano de forma eqüitativa e sustentável.


a. Promover a distribuição eqüitativa da riqueza dentro e entre nações.


b. Incrementar os recursos intelectuais, financeiros, técnicos e sociais das nações em desenvolvimento e aliviar as dívidas internacionais onerosas.


c. Garantir que todas as transações comerciais apoiem o uso de recursos sustentáveis, a proteção ambiental e normas laborais progressistas.


d. Exigir que corporações multinacionais e organizações financeiras internacionais atuem com transparência em benefício do bem comum e responsabilizá-las pelas conseqüências de suas atividades.


11. Afirmar a igualdade e a eqüidade de gênero como pré-requisitos para o desenvolvimento sustentável e assegurar o acesso universal à educação, ao cuidado da saúde e às oportunidades econômicas.


a. Assegurar os direitos humanos das mulheres e das meninas e acabar com toda violência contra elas.


b. Promover a participação ativa das mulheres em todos os aspectos da vida econômica, política, civil, social e cultural como parceiros plenos e paritários, tomadores de decisão, líderes e beneficiários.


c. Fortalecer as famílias e garantir a segurança e a criação amorosa de todos os membros da família.


12. Defender, sem discriminação, os direitos de todas as pessoas a um ambiente natural e social, capaz de assegurar a dignidade humana, a saúde corporal e o bem-estar espiritual, dando especial atenção aos direitos dos povos indígenas e minorias.


a. Eliminar a discriminação em todas suas formas, como as baseadas na raça, cor, gênero, orientação sexual, religião, idioma e origem nacional, étnica ou social.


b. Afirmar o direito dos povos indígenas à sua espiritualidade, conhecimentos, terras e recursos, assim como às suas práticas relacionadas a formas sustentáveis de vida.


c. Honrar e apoiar os jovens das nossas comunidades, habilitando-os para cumprir seu papel essencial na criação de sociedades sustentáveis.


d. Proteger e restaurar lugares notáveis, de significado cultural e espiritual.



Categoria: Ecopedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 20h36
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Carta da Terra: IV - Democracia, não-violência e paz

13. Fortalecer as instituições democráticas em todos os níveis e proporcionar-lhes transparência e prestação de contas no exercício do governo, a participação inclusiva na tomada de decisões e no acesso à justiça.


a. Defender o direito a todas as pessoas de receber informação clara e oportuna sobre assuntos ambientais e todos os planos de desenvolvimento e atividades que poderiam afetá-las ou nos quais tivessem interesse.


b. Apoiar sociedades locais, regionais e globais e promover a participação significativa de todos os indivíduos e organizações na toma de decisões.


c. Proteger os direitos à liberdade de opinião, de expressão, de assembléia pacífica, de associação e de oposição [ ou discordância].


d. Instituir o acesso efetivo e eficiente a procedimentos administrativos e judiciais independentes, incluindo mediação e retificação dos danos ambientais e da ameaça de tais danos.


e. Eliminar a corrupção em todas as instituições públicas e privadas.


f. Fortalecer as comunidades locais, habilitando-as a cuidar dos seus próprios ambientes e designar responsabilidades ambientais a nível governamental onde possam ser cumpridas mais efetivamente.


14. Integrar na educação formal e aprendizagem ao longo da vida, os conhecimentos, valores e habilidades necessárias para um modo de vida sustentável.


a. Oferecer a todos, especialmente a crianças e a jovens, oportunidades educativas que possibilite contribuir ativamente para o desenvolvimento sustentável.


b. Promover a contribuição das artes e humanidades assim como das ciências na educação sustentável.


c. Intensificar o papel dos meios de comunicação de massas no sentido de aumentar a conscientização dos desafios ecológicos e sociais.


d. Reconhecer a importância da educação moral e espiritual para uma subsistência sustentável.


15. Tratar todos os seres vivos com respeito e consideração.


a. Impedir crueldades aos animais mantidos em sociedades humanas e diminuir seus sofrimentos.


b. Proteger animais selvagens de métodos de caça, armadilhas e pesca que causem sofrimento externo, prolongado o evitável.


16. Promover uma cultura de tolerância, não violência e paz.


a. Estimular e apoiar o entendimento mútuo, a solidariedade e a cooperação entre todas as pessoas, dentro das e entre as nações.


b. Implementar estratégias amplas para prevenir conflitos violentos e usar a colaboração na resolução de problemas para manejar e resolver conflitos ambientais e outras disputas.


c. Desmilitarizar os sistemas de segurança nacional até chegar ao nível de uma postura não-provocativa da defesa e converter os recursos militares em propósitos pacíficos, incluindo restauração ecológica.


d. Eliminar armas nucleares, biológicas e tóxicas e outras armas de destruição em massa.


e. Assegurar que o uso do espaço orbital e cósmico mantenha a proteção ambiental e a paz.


f. Reconhecer que a paz é a plenitude criada por relações corretas consigo mesmo, com outras pessoas, outras culturas, outras vidas, com a Terra e com a totalidade maior da qual somos parte.



Escrito por Flávio Boleiz às 20h35
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Carta da Terra - "O caminho adiante"

Como nunca antes na história, o destino comum nos conclama a buscar um novo começo. Tal renovação é a promessa dos princípios da Carta da Terra. Para cumprir esta promessa, temos que nos comprometer a adotar e promover os valores e objetivos da Carta.


Isto requer uma mudança na mente e no coração. Requer um novo sentido de interdependência global e de responsabilidade universal. Devemos desenvolver e aplicar com imaginação a visão de um modo de vida sustentável aos níveis local, nacional, regional e global. Nossa diversidade cultural é uma herança preciosa, e diferentes culturas encontrarão suas próprias e distintas formas de realizar esta visão. Devemos aprofundar e expandir o diálogo global gerado pela Carta da Terra, porque temos muito que aprender a partir da busca iminente e conjunta por verdade e sabedoria.


A vida muitas vezes envolve tensões entre valores importantes. Isto pode significar escolhas difíceis. Porém, necessitamos encontrar caminhos para harmonizar a diversidade com a unidade, o exercício da liberdade com o bem comum, objetivos de curto prazo com metas de longo prazo. Todo indivíduo, família, organização e comunidade têm um papel vital a desempenhar. As artes, as ciências, as religiões, as instituições educativas, os meios de comunicação, as empresas, as organizações não-governamentais e os governos são todos chamados a oferecer uma liderança criativa. A parceria entre governo, sociedade civil e empresas é essencial para uma governabilidade efetiva.


Para construir uma comunidade global sustentável, as nações do mundo devem renovar seu compromisso com as Nações Unidas, cumprir com suas obrigações respeitando os acordos internacionais existentes e apoiar a implementação dos princípios da Carta da Terra com um instrumento internacional legalmente unificador quanto ao ambiente e ao desenvolvimento.


Que o nosso tempo seja lembrado pelo despertar de uma nova reverência face à vida, pelo compromisso firme de alcançar a sustentabilidade, a intensificação da luta pela justiça e pela paz, e a alegre celebração da vida.



Categoria: Ecopedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 20h34
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III Enescpop em Uberlândia

 

Apresentação



A Universidade Federal de Uberlândia, por meio da Pró-Reitoria de Extensão, Cultura e Assuntos Estudantis, realiza o III Encontro Nacional de Educação, Saúde e Cultura Populares - III ENESCPOP -, em parceria com o Instituto Paulo Freire/SP, Universidade Federal de Goiás/ Campus de Catalão/ Coordenação de Extensão e Cultura, Universidade Federal de Lavras, Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Ituiutaba, Movimentos Sociais e Organizações Não-Governamentais, nos dias 22, 23 e 24 de maio de 2008, em Uberlândia/MG.

 

http://www.proex.ufu.br/educacaopopular/enescpop3/inicio.asp




Categoria: Questões Sociais
Escrito por Flávio Boleiz às 20h32
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A escola não é deste mundo...

A frase atribuída a Jesus, "meu reino não é deste mundo", parece ter sido forjada para descrever a escola...

 

Verdadeira "profecia", nos fala de um lugar estranho, de uma realidade que parece existir e subsistir em outro lugar!

 

Já há algum tempo que venho acompanhando os artigos e as falas do José Pacheco (aquele da Escola da Ponte) e a cada dia, refletindo em suas experiências e em outras tantas leituras,  me convenço mais da verdade que nos assola: a escola não é deste mundo!

 

Reproduzo, a seguir, o artigo do Pacheco publicado na revista EDUCAÇÂO - edição de março/2008 - como argumento de minha constatação!

 

Boa leitura!



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 20h32
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Da revista EDUCAÇÃO: José Pacheco

No ano de 1996

A autonomia de uma escola é incompatível com mecanismos de poder vertical 


José Pacheco 



No comentário a uma das minhas crónicas, alguém escreveu (sem poupar na pontuação): "Sem horários?!..." E questionou: "Quem der mais horas à escola com prejuízo da família é que é bom professor?" Eu havia escrito que os horários são dispensáveis. Mas, para sossego dos críticos, acrescentarei que os professores da Ponte "não dão mais horas à escola", muito menos "em prejuízo da família". 

Horários de padrão único são aberrações. Há muitos anos, escrevi: não gosto de professores missionários, mas também não gosto dos demissionários. Esse trocadilho resulta do cansaço que eu sentia no tempo em que a Ponte não podia escolher os seus professores. Quando os "concursados" chegavam, a sua primeira pergunta era, invariavelmente esta: Quais são os meus dias livres? 

Nas escolas por onde tinham peregrinado, esses professores tinham um horário atribuído. Nesse horário, havia manhãs, tardes, dias livres de actividade docente. Na Ponte, nada disso havia. Os dias eram todos "livres" 

Onde houver horário e livro de ponto não há professores autónomos. A autonomia de uma escola é incompatível com mecanismos de poder vertical e de controlo uniforme do tempo. Se eu quisesse recorrer à teoria, poderia evocar a cronobiologia. Se quisesse apelar para o exercício do bom senso, reafirmaria a evidência de cada ser humano ser único e irrepetível, dotado de um ritmo específico de aprendizagem etc. Direi somente que não existe um só modo de fazer escola. E que os horários de padrão único apenas poderão ser legitimados pela cultura de dependência, autoritarismo e demissionarismo, que empesta muitas escolas. 

Por que um tempo de cinqüenta minutos para estudar matemática e outro tempo de cinqüenta minutos para estudar ciências? 

Cinqüenta, sessenta, noventa minutos, para qual aluno? 

Quando um aluno da Ponte me perguntou por que razão as aulas em outras escolas duravam cinqüenta minutos, eu respondi que não havia razão alguma, que eu havia feito essa pergunta a muitos professores que dão aulas de cinqüenta minutos e que eles não souberam responder - é porque é, e pronto! 

Antigamente, a contestação dos demissionários surgia num registo mais pueril. Dizia-me uma professora: Isso de não haver horários aonde nos levaria, colega? Antigamente, havia gente que, por mais que se explicasse, não entendia. Por isso, trago à colação um episódio que testemunhei, já vai para dez anos. Uma escola que se inspirou no projecto da Ponte, não para o copiar, mas para se melhorar, apresentou uma comunicação num congresso. Fui assistir. Gostei: quem fez a palestra não foi um professor, mas um aluno dessa escola. Quando o jovem de oito anos referiu que, na sua escola, não havia horários iguais para todos, nem séries (anos), nem o conceito de ano lectivo, foi interpelado por um professor da universidade onde decorria o congresso: 

Não acredito! Como é possível não estar colocado num 3º ou 4º ano! 

O miúdo contestou: O senhor não entendeu. O que eu disse foi que na minha escola não se faz como em outras, não se divide os meninos por turmas e por anos... 

O universitário cortou-lhe a palavra e atirou, num tom a roçar o cinismo: Está bem! Eu já ouvi essa ladainha. Vá lá! Diz em que ano estás! 

O moço respirou fundo e olhou na direcção do seu professor, como quem pergunta: o que hei-de fazer desta criatura? O professor encolheu os ombros. E o aluno que fazia a palestra respondeu: O senhor não sabe mesmo em que ano eu estou? 

Triunfante, o universitário usou o imperativo com ênfase redobrada: Não sei. Diz lá! 

O jovem obedeceu e disse: Estou no mesmo ano em que o senhor está - no ano de 1996! 



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José Pacheco - Educador e escritor, ex-diretor da Escola da Ponte, em Vila das Aves (Portugal) 
josepacheco@editorasegmento.com.br 



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 20h30
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Leonardo Boff: Ética e formação de valores

A má qualidade geral de vida e a crescente violência em todos os níveis derivam, em grande parte, de uma vasta crise de valores atigindo os fudamentos da ética. Os mapas conhecidos não orientam mais e a bússula perdeu seu Norte.



Duas fontes da moral orientaram as sociedades até hoje: as religiões e a razão. As religiões continuam sendo os nichos de valor privilegiados para a maioria da humanidade. A razão desde que irrompeu em todas as culturas mundiais no século VI a.C. no assim chamado tempo do eixo(Jaspers) tentou estatuir códigos éticos universalmente válidos. Esses dois paradigmas não ficam invalidados pela crise mas precisam ser enriquecidos se quisermos estar à altura das intimidações que nos vêm da realidade hoje globalizada. 


A crise cria a oportunidade de irmos às raizes da ética e descermos àquela instância donde se gestam continuamente valores. A ética deve nascer da base última da existência humana. Esta não reside na razão como sempre pretendeu o Ocidente. A razão não é nem o primeiro nem o último momento da existência. Por isso não explica tudo nem abarca tudo. Ela se abre para baixo de onde emerge de algo mais elementar e ancestral: a afetividade. 


Abre-se para cima, para o espírito que é o momento em que a consciência se sente parte de um todo e que culmina na contemplação. Portanto, a experiência de base não é "penso logo existo", mas "sinto, logo existo". 


Na raiz de tudo não está a razão (Logos), mas a paixão (Pathos). David Goleman diria, no fundamento de tudo, está a inteligência emocional. 


Afeto, emoção, numa palavra, paixão é um sentir profundo. É entrar em comunhão, sem distância, com tudo o que nos cerca. Pela paixão captamos o valor das coisas. E o valor é o caráter precioso dos seres, aquilo que os torna dignos de ser e os faz apetecíveis. Só quando nos apaixonamos vivemos valores. E é por valores que nos movemos e somos. 


À deriva dos gregos, chamamos essa paixão de eros, de amor. O mito arcaico diz tudo:"Eros, o deus do amor, ergueu-se para criar a terra. Antes, tudo era silêncio, nu e imóvel. Agora tudo é vida, alegria, movimento". Agora tudo é precioso, tudo tem valor, por causa do amor e da paixão. 


Mas a paixão é habitada por um demônio. Deixada por si mesma, pode degenerar em formas de gozo destruidor. Todos os valores valem, mas nem todos valem para todas as circunstâncias. A paixão é um caudal fantástico de energia que como, águas de um rio, precisa de margens, de limites e da justa medida para não ser avassaladora. É aqui que entra a função insubstituível da razão. É próprio da razão ver claro e ordenar, disciplinar e definir a direção da paixão. 


Eis que surge uma dialética dramática entre paixão e razão. Se a razão reprimir a paixão, triunfa a rigidez, a tirania da ordem e a ética utilitária. Se a paixão dispensar a razão vigora o delírio das pulsões e a ética hedonista, do puro prazer. Mas se vigorar a justa medida e a paixão se servir da razão para um auto-desenvolvimento regrado então emergem as duas forças que sustentam uma ética humanitária: a ternura e o vigor. A ternura é o cuidado com o outro, o gesto amoroso que protege. O vigor é a contenção sem a dominação, a direção sem a intolerância. 


Aqui se funda uma ética, capaz de incluir a todos na família humana. 


Essa ética se estrutura ao redor dos valores fundamentais ligados à vida, ao seu cuidado, ao trabalho, às relações cooperativas e à cultura da não-violência e da paz. 


* Leonardo Boff é teólogo e filósofo, professor emérito de ética da UERJ e autor de Ethos mundial, um consenso mínimo entre os humanos, Sextante, Rio 2003. 


FONTE: http://www.alainet.org/active/show_text.php3?key=3821



Categoria: Ecopedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 20h29
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Manifesto Eco-socialista I

De saída, peço perdão pela tradução tão pobre do texto em espanhol que recebi. Não sou tradutor e quis, apenas, facilitar um pouquinho a leitura e conhecimento do conteúdo central deste manifesto àquelas pessoas que encontram maior dificuldade na compreensão da língua castelhana. 

Manifesto Eco-socialista 
Joel Kovel e Michael Löwy 

Introdução 

A idéia deste manifesto ecosocialista foi lançada em conjunto por Joel Kovel e Michael Löwy em uma oficina sobre ecologia e socialismo celebrada em Vincennes, perto de Paris, em setembro de 2001. Todos sofremos de um caso crônico do paradoxo de Gramsci, ao viver em um tempo cuja velha ordem está morrendo (arrastando a civilização consigo) enquanto uma ordem nova parece não conseguir nascer. Mas ao menos se pode anunciar! A sombra mais espessa que se abate sobre nós não é o terror, o colapso ambiental, nem a recessão ou depressão global. É o fatalismo internalizado que afirma que não existe alternativa possível à ordem mundial capitalista. Por isso quisemos colocar um exemplo de um tipo de discurso que nega deliberadamente o ânimo atual de transigência angustiada e aceitação passiva. 

O eco-socialismo não é ainda um fantasma, nem está plasmado em nenhum partido ou movimento concreto. Somente é uma linha de raciocínio baseada em uma leitura da crise atual e as condições necessárias para sua superação. Não pretendemos ser omniscientes, Longe disso, nosso objetivo é convidar ao diálogo, ao debate, à emenda, sobre tudo no sentido de como esta noção pode se realizar. Inumeráveis focos de resistência surgem espontaneamente através da caótica ecumêne do capital global. Muitas são imanentemente ecosocialistas em conteúdo. Como se podem reunir? Podemos imaginar uma “internacional ecosocialista”? Pode o fantasma chegar a existir? Com essa finalidade, convocamos ao debate. 



Categoria: Questões Sociais
Escrito por Flávio Boleiz às 20h29
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Manifesto Eco-socialista II

Manifesto Ecosocialista 

O século XXI inicia-se de maneira catastrófica, com um grau sem precedentes de deterioramento ecológico e uma ordem mundial caótica, ameaçado pelo terrorismo e por conglomerados de guerra desintegradora, de baixa intensidade, que se estendem como gangrena através de grandes extensões territoriais em diferentes pontos do planeta – Africa Central, Oriente Médio, porções Central e Sul da Asia e noroeste da América do Sul – e surtem reflexos através das nações. 

Em nossa visão, a crise ecológica e a crise de deterioração social estão profundamente interrelacionadas e devem ser vistas como diferentes manifestações das mesmas forças estruturais. A primeira se origina amplamente na industrialização galopante que supera a capacidade da Terra para moderar e conter o desequilíbrio ecológico. A segunda deriva da forma de imparialismo conhecida como globalização, com efeitos desintegradores nas sociedades onde se apresenta. Mais ainda, estas forças subjacentes são essencialmente aspectos diferentes de uma mesma corrente, que deve ser identificada como a dinâmica central que move a totalidade: a expansão do sistema capitalista mundial. 

Rejeitamos todos os eufemismos ou a suavização propagandística da brutalidade deste regime: toda tentativa de “lavagem verde” de seus custos ecológicos, toda mistificação de seus custos humanos em nome da democracia e dos direitos humanos. Insistimos, pelo contrário, em olhar para o capital desde a perspectiva do que ele realmente tem causado. 

Atuando sobre a natureza e seu equilíbrio ecológico, o regime, com seu imperativo de expansão constante da rentabilidade, expõe os ecossistemas a contaminantes desestabilizadores, fragmenta habitats que evoluiram durante milhões de anos para permitir o florecimento dos organismos, delapida os recursos e reduz a sensual vitalidade da natureza ao frio intercâmbio requerido pela acumulação de capital. 

No que concerne à humanidade e suas demandas de autodeterminação, valores de comunidade e uma existência plena de sentido, o capital reduz a maioria da população mundial a mero reservatório de força de trabalho, enquanto exclui a muitos como peso inútil. Tem invadido e erodido a integridade das comunidades através de sua cultura global de massas de consumismo e despolitização. Tem incrementado as desigualdades em riqueza e poder a níveis sem precedentes na história humana. Tem trabalhado em estreita aliança com uma rede de estados clientes servís e corruptos, cujas elites locais executam a tarefa de repressão poupando-lhe o serviço. E colocou em marcha uma rede de organizações supraestatais sob supervisão geral dos poderes ocidentais e do superpoder norteamericano, para minar a autonomia da periferia e prendê-lá ao endividamento, enquanto mantém um enorme aparato militar para assegurar a obediência ao centro capitalista. 

Acreditamos que o atual sistema capitalista não pode regular, e muito menos superar, as crises que tem causado. Não pode resolver a crise ecológica, porque fazê-lo requer colopar limites à acumulação – uma opção inaceitável para um sistema cuja prédica se apóia na divisa “crescer ou morrer”! E não pode resolver a crise semeada pelo terrorismo e outras formas de rebelião violenta porque fazê-lo significa romper com a lógica imperialista, o que imporia limites inaceitáveis ao crescimento e a todo o “modo de vida” sustentado pelo exercício do poder imperial. Sua única opção que resta é recorrer à força bruta, incrementando assim a alienação e cultivando as sementes do terror e do anti-terrorismo que se segue, evoluindo até uma variante nova e maligna de facismo. 

Em suma, o sistema capitalista mundial está trilhando um caminho de falência histórica. Converteu-se em um império incapaz de se adaptar, cujo próprio gigantismo deixa a descoberto sua debilidade subjacente. É, em termos ecológicos, profundamente insustentável e deve ser mudado de maneira fundamental, e melhor ainda, desmontado, se há de existir um futuro digno para se viver. 

Assim, vemos de volta a categórica disjunção semeada uma vez por Rosa de Luxemburgo: “Socialismo ou brbárie”!, em momentos em que seu rosto reflete a chancela do século que se inicia e assume o semblante da ecocatástrofe, o terror-contraterror, e sua degeneração facista. 

Mas, por que socialismo, por que reviver esta palabra aparentemente destinada ao lixo da história pelos fracassos de suas interpretações do século XX? Por esta única razão: por muito golpeada e irrealizada que esteja, a noção de socialismo ainda segue em pé para a superação do capital. Se o capital deve ser vencido, tarefa que agora tem caráter urgente para a sobrevivência da própria civilização, o resultado se dará por força “socialista”, porque esse é o têrmo que significa o passo até uma sociedade pós-capitalista. Se decidimos que o capital é radicalmente insustentável e se fragmenta na barbárie acima esvoçada, estamos dizendo também que necessitamos construit um “socialismo” capaz de superar as crises que o capital vem desatando. E se os “socialismos” do passado fracassaram em fazê-lo, então é nossa obrigação, ao escolher não nos submetermos a um destino bárbaro, lutar por um socialismo que triunfe. E tal como a barbárie se transformou de modo a refletir o século transcorrido desde que Loxemburgo expressara sua alternativa fatídica, assim também o nome e a realidade do “socialismo” devem se fazer adequados para este tempo. 

Por estas razões escolhemos chamar de eco-socialismo a nossa interpretação do “socialismo”, e dedecarmo-nos a sua realização. 



Categoria: Questões Sociais
Escrito por Flávio Boleiz às 20h28
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Manifesto Eco-socialista III

Por que o Eco-socialismo?


Vemos o eco-socialismo não como a negação, mas como a realização dos socialismos “de primeira época” do século XX, no contexto da crise ecológica. Como aqueles, este se contrói compreendento o capital como trabalho objetivado, e se funda no livre desenvolvimento de todos os produtores ou, em outras palavras, no desmantelamento da separação entre a força de trabalho e os meios de produção. Entendemos que este objetivo não pode ser realizado pelos socialismos de primeira época, por razões demasiado complexas de abordar aqui, a não ser resumi-las nos diferentes efeitos do subdesenvolvimento em um contexto dominado pela hostilidade dos poderes capitalistas existentes. Esta conjuntura teve numerosos efeitos nocivos nos socialismos existentes, principalmente a negação da democracia interna junto à emulação do produtivismo capitalista, o que terminou por conduzir ao colapso dessas sociedades e à ruína de seus ambientes naturais.


O eco-socialismo mantém os objetivos emancipatórios do socialismo de primeira época e rejeita tanto as metas reformistas, atenuadas, da social democracia, como as extruturas produtivistas das variantes burocráticas de socialismo. Em truca, insiste em redefinir tanto a via como o objetivo da produção socialista em um marco ecológico. O faz especificamente com respeito aos “limites do crescimento” essenciais para a sustentabilidade da sociedade. Estes se adotam, contudo, não no sentido de imposição de escasses, privação e repressão. O objetivo, pelo contrário, consiste em uma transformação das necessidades e uma mudança profunda para a dimenção qualitativa, distanciando-se da quantitativa. Desde o ponto de vista da produção de mercadorias, isto se traduz em uma valorização dos valores de uso em detrimento dos valores de troca – um projeto de vasto significado, que se fundamenta na atividade econômica direta.


A generalização da produção ecológica sob condições socialistas pode propiciar a base para superar as crises atuais. Uma sociedade de produtores livremente associados não se detém em sua própria democratização. Deve, pelo contrário, insistir na libertação de todos os seres como fundamento e propósito. Supera, assim, o impulso imperialista, subjetiva e objetivamente. Ao realizar tal objetivo, luta para superar todas as formas de dominação, incluindo em especial as de gênero e raça. E supera as condições que dão origem às distorções fundamentalistas e suas manifestações terroristas. Em resumo, supõe uma sociedade mundial em um grau de harmonia ecológica com a natureza impensável nas condições atuais. Uma consequência prática destas tendências se expresaria, por exemplo, na extinção da dependência dos combustíveis fósseis consubstancial ao capitalismo industrial. E isto, por sua vez, pode proporcionar a base material para a libertação dos países oprimidos pelo imperialismo do petróleo, ao passo que permite a contenção do aquecimento global, juntamente a outros problemas da crise ecológica.


Ninguém pode ler estas propostas sem pensar, primeiro, em quantos problemas práticos e teóricos geram, e segundo e mais angustiantemente, no quão distantes que estão com respeito à configuração atual do mundo, em seu aspecto institucional e na forma em que se imprime à consciência. Não necessitamos desenvolver estes pontos, que deveriam ser instantaneamente reconhecíveis para todos. Más quiséramos insistir em que sejam tomados desde uma perspectiva apropriada. Nosso projeto não consiste nem em delinear cada passo desta via nem em ceder ante o adversário devido à preponderância do poder que ostenta. Trata-se, ao contrário, de desenvolver a lógica de uma transformação suficiente e necessária da ordem atual, e em começar a desenvolver as etapas intermediárias em direção a este objetivo. Fazemo-lo para pensar com maior profundidade nestas possibilidades e, ao mesmo tempo, começar o trabalho de desenhar junto a todos os que pensam parecido. Se algum mérito houver nestes argumentos, então deve ocorrer que pensamentos similares e práticas que realizem estes pensamentos germinem coordenadamente em inúmeros pontos ao redor do mundo. O ecosocialismo será internacional e universal, ou não será ecosocialismo. As crises de nosso tempo podem – e devem – ser vistas como oportunidades revolucionárias, o que é nossa obrigação afirmar e dar nascimento.


Publicado em “Capitalism Nature Socialism”Vol. 13 (1) março de 2002.



Categoria: Questões Sociais
Escrito por Flávio Boleiz às 20h26
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Rodada de reflexões para educadores GRÁTIS!!!

 

Inscrições: penha@sp.senac.br



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 20h25
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CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE

PREÂMBULO


• Considerando que a proliferação atual das disciplinas acadêmicas e não-acadêmicas conduz a um crescimento exponencial do saber, o que torna impossível uma visão global do ser humano;


• Considerando que somente uma inteligência que leve em consideração a dimensão planetária dos conflitos atuais poderá enfrentar a complexidade do nosso mundo e o desafio contemporâneo de autodestruição material e espiritual da nossa espécie;


• Considerando que a vida está fortemente ameaçada por uma tecnociência triunfante, que só obedece à lógica apavorante da eficácia pela eficácia;


• Considerando que a ruptura contemporânea entre um saber cada vez mais cumulativo e um ser interior cada vez mais empobrecido leva à ascensão de um novo obscurantismo, cujas conseqüências, no plano individual e social, são incalculáveis;


• Considerando que o crescimento dos saberes, sem precedente na história, aumenta a desigualdade entre os que os possuem e os que deles estão desprovidos, gerando assim uma desigualdade crescente no seio dos povos e entre as nações do nosso planeta;


• Considerando, ao mesmo tempo, que todos os desafios enunciados têm sua contrapartida de esperança e que o crescimento extraordinário dos saberes pode conduzir, a longo prazo, a uma mutação comparável à passagem dos hominídeos à espécie humana;


• Considerando os aspectos acima, os participantes do Primeiro Congresso Mundial de Transdisciplinaridade (Convento da Arrábida, Portugal, 2 a 7 de novembro de 1994) adotam a presente Carta, entendida como um conjunto de princípios fundamentais da comunidade dos espíritos transdisciplinares, constituindo um contrato moral que todo signatário dessa Carta faz consigo mesmo, livre de qualquer espécie de pressão jurídica ou institucional.


Artigo 1


Toda e qualquer tentativa de reduzir o ser humano a uma definição e de dissolvê-lo no meio de estruturas formais, sejam quais forem, é incompatível com a visão transdisciplinar.


Artigo 2


O reconhecimento da existência de diferentes níveis de realidade, regidos por lógicas diferentes, é inerente à atitude transdisciplinar. Toda tentativa de reduzir a realidade a um só nível, regido por uma lógica única, não se situa no campo da transdisciplinaridade.


Artigo 3


A transdisciplinaridade é complementar à abordagem disciplinar; ela faz emergir novos dados a partir da confrontação das disciplinas que os articulam entre si; oferece-nos uma nova visão da natureza da realidade. A transdisciplinaridade não procura a mestria de várias disciplinas, mas a abertura de todas as disciplinas ao que as une e as ultrapassa.


Artigo 4


A pedra angular da transdisciplinaridade reside na unificação semântica e operativa das acepções através e além das disciplinas. Ela pressupõe uma racionalidade aberta a um novo olhar sobre a relatividade das noções de "definição" e de "objetividade". O formalismo excessivo, a rigidez das definições e a absolutização da objetividade, incluindo-se a exclusão do sujeito, conduzem ao empobrecimento.


Artigo 5


A visão transdisciplinar é completamente aberta, pois, ela ultrapassa o domínio das ciências exatas pelo seu diálogo e sua reconciliação não somente com as ciências humanas, mas também com a arte, a literatura, a poesia e a experiência interior.


Artigo 6


Em relação à interdisciplinaridade e à multidisciplinaridade, a transdisciplinaridade é multirreferencial e multidimensional. Leva em consideração, simultaneamente, as concepções do tempo e da história. A transdisciplinaridade não exclui a existência de um horizonte transistórico.


Artigo 7


A transdisciplinaridade não constitui nem uma nova religião, nem uma nova filosofia, nem uma nova metafísica, nem uma ciência da ciência.

A transdisciplinaridade não constitui nem uma nova religião, nem uma nova filosofia, nem uma nova metafísica, nem uma ciência da ciência.


Artigo 8


A dignidade do ser humano também é de ordem cósmica e planetária. O aparecimento do ser humano na Terra é uma das etapas da história do universo. O reconhecimento da Terra como pátria é um dos imperativos da transdisciplinaridade. Todo ser humano tem direito a uma nacionalidade; mas com o título de habitante da Terra, ele é ao mesmo tempo um ser transnacional. O reconhecimento, pelo direito internacional, dessa dupla condição - pertencer a uma nação e à Terra - constitui um dos objetivos da pesquisa transdisplinar.


Artigo 9


A transdisciplinaridade conduz a uma atitude aberta em relação aos mitos, às religiões e temas afins, num espírito transdisciplinar.


Artigo 10


Inexiste laço cultural privilegiado a partir do qual se possam julgar as outras culturas. O enfoque transdisciplinar é, ele próprio, transcultural.


Artigo 11


Uma educação autêntica não pode privilegiar a abstração no conhecimento. Ela deve ensinar a contextualizar, concretizar e globalizar. A educação transdisciplinar reavalia o papel da intuição, do imaginário, da sensibilidade e do corpo na transmissão do conhecimento.

Artigo 12

A elaboração de uma economia transdisciplinar é fundamentada no postulado segundo o qual a economia deve estar a serviço do ser humano e não o inverso.


Artigo 13


A ética transdisciplinar recusa toda e qualquer atitude que rejeite o diálogo e a discussão, qualquer que seja a sua origem - de ordem ideológica, científica, religiosa, econômica, política, filosófica. O saber compartilhado deve levar a uma compreensão compartilhada, fundamentada no respeito absoluto às alteridades unidas pela vida comum numa só e mesma Terra.


Artigo 14


Rigor, abertura e tolerância são as características fundamentais da visão transdisciplinar. O rigor da argumentação que leva em conta todos os dados é o agente protetor contra todos os possíveis desvios. A abertura pressupõe a aceitação do desconhecido, do inesperado e do imprevisível. A tolerância é o reconhecimento do direito a idéias e verdades diferentes das nossas.


ARTIGO FINAL


A presente Carta da Transdisciplinaridade está sendo adotada pelos participantes do Primeiro Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, não se reclamando a nenhuma outra autoridade a não ser a da sua obra e da sua atividade.


Segundo os procedimentos que serão definidos em acordo com os espíritos transdisciplinares de todos os países, a Carta está aberta à assinatura de todo serhumano interessado em medidas progressivas de ordem nacional, internacional e transnacional, para aplicação dos seus artigos nas suas vidas.

 

Convento da Arrábida, 6 de novembro de 1994 
Comitê de Redação 
Lima de Freitas, Edgar Morin e Basarab Nicolescu.



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 20h24
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Aprender com Milton Santos

Pensando o espaço do homem

 

 

Nos três ensaios que compõem este livro, escritos entre 1977 e 1980, o geógrafo Milton Santos reflete sobre questões com as quais se preocupou durante os vinte anos subseqüentes, como as categorias de espaço e tempo. Conceitos fundamentais em sua obra, que foram posteriormente desenvolvidos, encontram-se nestes ensaios, como a territorialização das práticas, ou o período técnico-científico, noção de totalidade a que chegou analisando a evolução da técnica e as relações econômicas e políticas no mundo globalizado. A discussão sobre a mudança de papel da ciência e tecnologia, as atividades terciárias convertendo-se em fonte de dominação e acumulação, são outros temas que desenvolveu nestes textos, sempre tendo em mente o ponto de vista do Terceiro Mundo.Milton Santos foi professor da Universidade Federal da Bahia, da USP e de Universidades na Europa, na África, na América do Sul e do Norte, pelas quais recebeu o título de doutor honoris causa. Foi consultor da ONU e da OIT, de cujo Comitê para o Estudo da Urbanização e do Emprego foi membro diretor.



Categoria: Sugestões de Leituras
Escrito por Flávio Boleiz às 20h23
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Escola: território de práticas educativas... I

A escola como território de práticas educativas e a construção de identidades e subjetividades - 1ª parte

 

Flávio Boleiz Júnior



A escola é o lugar socialmente legitimado para realizarem-se as práticas educativas de maneira sistematizada. Atuando diretamente na construção das subjetividades de seus integrantes, reveste-se de um caráter reprodutor dos valores e princípios sociais, com o objetivo de contribuir para com a continuidade do processo de socialização dos educandos. Em suas características de instituição socializadora (Peter Berger), reproduz formalmente, pois, as relações de dominação e submissão presentes na sociedade de classes. Entretanto a contradição e a ambivalência também estão presentes nas relações que compõem o espaço social escolar. Se por um lado a escola reproduz as formas das relações sociais, por outro lado ela sofre uma ação de resistência que lhe vai modificando as próprias finalidades e transformando os meios de ação.


Além das práticas curriculares que se desenvolvem nas atividades didático-pedagógicas oficiais, desenrolam-se, no ambiente escolar uma gama de atividades e situações “não previstas” que interferem diretamente na formação dos educandos. Parece-nos bastante razoável o estabelecimento de uma aproximação entre a noção de território e as relações sócio-ambientais que se pode observar na escola. Ali, para além das relações institucionais formais, ocorrem outras interações entre funcionários e educandos. Essas relações refletem a construção de um território em que se pode vislumbrar claramente os acordos de parcerias no âmbito dos diferentes segmentos que compõem a sua trama social. A composição do território pode ser observada a partir de múltiplas facetas. A forma como se vai organizando o ambiente, os limites que os muros e o entorno impõem à unidade escolar, os acordos e normas de convivência ali acertados, a relação entre a forma de produção da subsistência econômica da instituição e o exercício do poder (mais ou menos democrático) na correlação de forças que se constrói a partir das relações políticas que se estabelecem em seu cotidiano; enfim, muitas variáveis interagem na composição da representação dos territórios cujos contornos, mais ou menos evidentes, se desenham delimitados pela realidade escolar.


Na interação de seus integrantes, o “lugar” escola se constitui “ecosocialmente” com solidez. As interações que se realizam na convivência cotidiana dos seguimentos que compõem o cenário escolar vão modificando o território sobre o qual se estabelecem. Ao mesmo tempo, vai-se tecendo uma rede de afinidades e formando laços identitários que, ao passo que se concretizam, influenciam a formação dos “eu” (sujeitos) e dos “nós” (atores) locais que ali coadjuvam. Essa interação social se constitui em contribuinte direto para a transformação educativa que se opera nos sujeitos escolares, pois segundo Alberto Melucci ,


na cultura das organizações às quais pertencemos, nos serviços educacionais, psicossociais e terapêuticos aos quais nos dirigimos, prevalece hoje essa representação hipersocializada das necessidades como expressão de processos sociais e comunicativos: podemos ser informados, educados e tratados somente como parte de um sistema de relações familiares, de amizade e associativo. (MELUCCI,2004, p. 41 -grifos meus)


A freqüência diária ao ambiente escolar, por parte de todos os sujeitos que ali desempenham seus diferentes papéis enquanto atores sociais, acaba por configurar a formação de um grupo marcado por similaridades que se transmutam em constituintes de uma identidade comum. Sobre o território constituído pela escola, “o grupo torna-se a regra obrigatória em que precisamos nos inserir para saber quem somos.” (MELUCCI, 2004, p. 41) Na relação com o grupo, o sujeito busca o fortalecimento de sua própria identidade, ao mesmo tempo (de maneira dinâmica) em que reforça a identidade do grupo.


Os fazeres que se realizam na escola e no entorno escolar, além das próprias atividades formais da instituição, são construtores das subjetividades individuais ao mesmo tempo em que contribuintes da construção das características identitárias de seus componentes sociais. Aliás, a constituição das subjetividades individuais não pode escapar à conformação das inter-relações grupais. Segundo John Holloway ,


nosso fazer é sempre parte do fluxo social de fazer, mesmo quando aparece como um ato individual. Nossa capacidade de fazer é sempre um entrelaçamento de nossa atividade com a atividade anterior ou atual de outros. Nossa capacidade de fazer sempre é o resultado do fazer dos outros. (HOLLOWAY, 2003, p. 48 - grifo do autor)


Aqui nos perguntamos: como não pensar a escola como um território onde se constituem identidades e subjetividades nas relações que se estabelecem entre seus atores sociais? 



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 20h22
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Escola: território de práticas educativas... II

 escola como território de práticas educativas e a construção de identidades e subjetividades - 2ª parte

Flávio Boleiz Júnior

A identidade frente às comunidades contemporâneas no discurso do dominador [1]

A sociedade se constitui a partir de relações de dominação, que são relações de força (Alain Touraine). Ao falarmos de identidade, nos vem à mente sua ligação com essas relações entre dominador e dominados. Ao trabalhar com a noção de identidade não podemos deixar de pensar nas comunidades que pululam o mundo contemporâneo. Comunidades virtuais disseminam-se em forma de páginas de Internet que unem on line pessoas e grupos, que no mais das vezes nem se conhecem pessoalmente, em torno de ideais comuns. Por outro lado — e concomitantemente — as comunidades reais se materializam por meio de tribos a se manifestarem e ocuparem espaços dentro e fora das diferentes instituições sociais (inclusive, é claro, a escola).


As comunidades — e as identidades que se formam a partir da aderência dos sujeitos a elas — podem exercer diferentes funções em face ao modo de dominação e subordinação que se reproduz em nossas relações sociais.


No que se refere às noções de identidade e comunidade, o pensamento hegemônico tem-se valido da idéia da necessidade de enquadramento dos sujeitos sociais em formatos e territórios bem delimitados como forma de tentar se livrar do que Bauman (1999, p. 65) denomina “o horror da indeterminação”.


Conhecer (e identificar) amigos e inimigos ajuda a situar o campo de ação de cada sujeito individual ou coletivo em suas interações sociais. O estranho — que não é amigo nem inimigo, mas que por vezes se situa no espaço que se reserva a um ou outro sem preencher plenamente as características que os fazem distintos — coloca em perigo as estratégias de controle, uma vez que não se enquadra perfeitamente neste ou naquele formato ou território social.


Disseminar a idéia de que cada qual deva enquadrar-se numa determinada identidade, é uma forma de procurar garantir, em primeiro lugar, a delimitação do campo de ação desses sujeitos, minimizando suas atitudes, ações e reações a um fazer individual. Para Holloway


a identidade é a antítese do reconhecimento mútuo. Se eu digo “Eu sou X”, isso significa que o meu ser x não depende de ninguém mais, que não depende do reconhecimento de nenhum outro. Eu permaneço sozinho, as relações que eu tenho com outras pessoas são completamente periféricas em relação ao meu ser. (HOLLOWAY, 2003, p. 108)


Em segundo lugar, essa estratégia visa a divisão dos grupos — os de amigos e os de inimigos — fazendo-os situarem-se em comunidades que os homogeneíze. Comunidades que, apesar de assim se auto-denominarem, não passam de grupos (reais ou virtuais) de indivíduos que se assemelham em torno de regras e marcas de identidades similares.


Não se pode olvidar, entretanto, que os homens não se enquadram, jamais, em identidades estanques. Paulo Freire nos fala da incompletude dos seres humanos, Melucci fala do eu da falta e Lacan do falta-ser de cada sujeito. Holloway (2003, p. 18) vai direto ao ponto: explica que “nós somos, mas existimos em tensão com aquilo que não somos, o que não somos ainda. A sociedade é. Mas existe em tensão com a não-identidade.”


Bem esquadrinhadas, ocupando lugares determinados na trama social, as comunidades contemporâneas passam uma idéia de harmonia e ordenação no convívio multicultural. A organização da sociedade nessas comunidades, entretanto, explicitando os interesses que seus integrantes devem conquistar, divide a luta em batalhas isoladas e fortalece o poder hegemônico. Para Todorov (1999, p. 233), “a identificação com o grupo leva à sua defesa incondicional e à depreciação simultânea de toda dissidência, de todo representante atípico ou marginal, suspeito de ser revisionista ou traidor.” As identidades e as comunidades, aqui, funcionam como instrumentos de docilização dos corpos e das almas dos sujeitos — que agora se sujeitam — aos ideais da comunidade que lhes impinge uma identidade comum.


Identidade como ponto de partida para lutas mais amplas de resistência e como maneira inicial de união em torno de interesses comuns, parece algo bom e adequado à iniciação dos indivíduos numa militância ligada a causas que se relacionem aos seus interesses individuais e de classe. Enquadramento social, entretanto, com a finalidade da composição de consensos, na construção de pontos de partida para novas conquistas, é obscurantismo da diversidade que compõe a fortaleza dos focos de luta contra o poder. Para Spósito os conflitos inerentes aos diferentes sujeitos e suas diversas maneiras de ver o mundo, devem estar presentes na construção dos objetivos e estratégias de luta. Ela nos diz que


se o pressuposto for a harmonia e a mera adesão — não obstante o caráter progressistas das propostas — estaremos exprimindo apenas uma nova modalidade de subordinação político-cultural e qualquer orientação deixará de ser inovadora, reiterando o fracasso. O consenso não é ponto de partida para a interação dos protagonistas, pois apenas obscurece a diversidade; ele deve ser buscado numa trajetória que comporte a discussão, o conflito; enfim, o consenso e as decisões devem ser construídos coletivamente. (SPOSITO, 2000, p. 52)


Identidade e comunidades, pois, compreendidas a partir do discurso contemporâneo do dominador, compõem a estratégia de amansamento das classes trabalhadoras e das parcelas populacionais cada dia mais numerosas, que se vêem excluídas de condições de exercerem sua cidadania. Aqui assumem a condição de palavras bonitas que visam a divisão a partir da inculcação de idéias consensuais e limitadoras do campo de ação daqueles que se dispõem a resistir e lutar.

 

[1] Este tópico nos veio à mente ao rememorarmos o trabalho preparado para a disciplina “Educação, poder e resistência”, em que abordamos as “novas palavras que povoam os discursos políticos e os textos de certos autores que, no mais das vezes, procuram fazer-se identificar como ‘pós-modernos’.” Naquele trabalho procuramos problematizar alguns termos em uso corrente com significados ambíguos, segundo quem os profere, tais como: identidade, comunidade, cultura, diferença e tolerância.



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 20h21
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Escola: território de práticas educativas... III

A escola como território de práticas educativas e a construção de identidades e subjetividades - 3ª parte

Flávio Boleiz Júnior

 

Conclusão 

Ao se pensar na realidade do cotidiano escolar e nas inter-relações de seus integrantes com seu entorno, as noções de território, identidade e comunidade vêm à tona como construtos auxiliares da constituição de subjetividades de seus sujeitos e atores.


Cada bairro ou local[2] onde está inserida a escola possui sua realidade própria e está impregnado de peculiaridades constituintes da identidade de seus moradores. Por isso, o entorno escolar, ainda que não de maneira pasteurizada e estanque, determina muitas das características do público atendido pelos serviços escolares.


Para a direção escolar e para seu corpo docente, conhecer a realidade do entorno escolar, a história do lugar e do bairro, as origens de seus moradores e, pelo menos, uma pequena parte das peculiaridades que ali se exteriorizam, é uma forma de garantir justiça e satisfação ao alunado e seus familiares.


Nas inter-relações que se estabelecem entre os atores escolares vão-se configurando traços comuns de identidade. Reconhecer esses traços, respeitá-los e incorporá-los aos fazeres docentes facilita despertar nos alunos o querer aprender. Por outro lado, perceber as diferenças (nem todos se enquadram nas características gerais de identidade-comum dos atores escolares) e reconhecer a possibilidade de aprender e enriquecer com elas as relações didático-pedagógicas que se desenrolam, tanto nas atividades oficiais como nas “não previstas”, possibilita contribuir para a formação de sujeitos éticos e plurais.


Foge ao domínio direto da instituição escolar o controle sobre o processo da construção das subjetividades de seus educandos. Entretanto, os fazeres educativos integrados à realidade da população escolar, além da disseminação do valor do convívio com o diverso e da interação dos diferentes, determinam direções menos excludentes a se seguir.


A clareza com relação ao discurso do dominador, no que diz respeito às noções de identidade, comunidade, território (dentre tantas outras), pode propiciar orientação segura aos fazeres educativos que objetivem construir relações democráticas entre os sujeitos e atores escolares em seu cotidiano institucional e com seu entorno local.

 

[2] Aqui utilizamos o termo “local”, com o significado de pequena parte do bairro ou do município, que se caracteriza por condições peculiares, mas que não se situa como bairro ou vila. O “local”, aqui, pode se referir ao quarteirão, à “parte baixa” ou “alta” de determinado bairro ou à região “daquelas três fazendas de gado (ou de arroz, ou de soja...) que ficam depois da colina”, etc.



Referências Bibliográficas 
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade e ambivalência. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1999. 
HOLLOWAY, John. Mudar o mundo sem tomar o poder. São Paulo: Viramundo, 2003. 
MELUCCI, Alberto. O Jogo do eu. São Leopoldo (RS): Editora Unisinos, 2004. 
SPÓSITO, Marília Pontes. Educação, gestão democrática e participação popular, In: BASTOS, João Baptista (Org.) Gestão democrática. p. 45-56, São Paulo: DP&A Editora, 2000. 
TODOROV, Tzvetan. O homem desenraizado, Rio de Janeiro – São Paulo: Record, 1999. 



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 20h20
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Territórios...

A constituição e funcionamento do território — uma aproximação à abordagem territorialist

Flávio Boleiz Júnior 

A palavra território nos remete, na língua portuguesa, à visão de uma determinada extensão — porção — considerável de terra. A partir desta concepção mais simples e reduzida, a idéia que se forma em nossa imaginação é a de um espaço geograficamente delimitado, delineado pelos marcos fronteiriços coincidentes com os limites de um bairro, vila, município, cidade, estado ou nação. Entretanto, a partir de uma abordagem territorialista de projeto local, a concepção de território vai-se construindo por meio outras características, que não somente aquelas compreendidas pela geografia e pela simples noção espacial.

 

A palavra território nos remete, na língua portuguesa, à visão de uma determinada extensão — porção — considerável de terra. A partir desta concepção mais simples e reduzida, a idéia que se forma em nossa imaginação é a de um espaço geograficamente delimitado, delineado pelos marcos fronteiriços coincidentes com os limites de um bairro, vila, município, cidade, estado ou nação. Entretanto, a partir de uma abordagem territorialista de projeto local, a concepção de território vai-se construindo por meio outras características, que não somente aquelas compreendidas pela geografia e pela simples noção espacial.

 

Baseado numa outra concepção de território, Alberto Magnaghi (2003, cap. 4) nos alerta para o fato de que “a abordagem territorialista toca a questão da sustentabilidade associando-se ao estudo do meio humano.” Para além de uma visão meramente geográfico-espacial, o território passa a assumir as características que lhe peculiarizam nas ações humanas que se dão dentro de suas fronteiras. Seus confins, então, podem ou não coincidir com o contorno do quarteirão, do bairro ou de outras delimitações geográfico-espaciais.

 

Campo de ações humanas delimitado pelas singularidades que o compõem, o território representa a somatória das características ambientais e sociais que abarca. Magnaghi (2003, cap. 4) fala em neo-ecosistema, explicando que sua sustentabilidade 
Não se reduz à otimização incondicional da qualidade ambiental: ela implica a pesquisa de relações virtuosas entre as sustentabilidades ambiental, territorial, social, econômica e política. Somente considerando o lugar de cada um dos sistemas sócio-cultural, econômico e natural, que nós podemos instaurar um equilíbrio dinâmico durável entre sociedade estabelecida e meio.

 

Vemos, pois, com Magnaghi, que o território demanda uma visão calcada em cinco dimensões de importância horizontalmente dadas, que se constroem nos fazeres sociais de maneira histórica. Como tal, “é herança de uma história”, como nos disse Jean Jacques Schaller — em aula —, “e vislumbra um futuro.”

 

Para que um grupo ligado a um determinado lugar constitua seu território, Patrick Moquay (2001, s.p.) nos diz — ao referir-se à idéia de urbanidade rural — que a “comunidade se funda sobre valores e princípios de ação, cujo reconhecimento difuso na sociedade local vai muito além do círculo dos responsáveis políticos e institucionais — é a idéia do juramento de urbanidade.” Resgatando a idéia medieval de juramento comunal, traz à cena a importância do estabelecimento acordos de parcerias que acabam por enunciar “os princípios de governo do território”, que nada têm a ver, necessariamente, com as relações oficiais de governo. Tais relações de parceria e apoio aos princípios de governo do território se constituem na identificação dos sujeitos em torno di apoio a um determinado projeto e do engajamento em seu desenvolvimento.

 

Com base no resumo expresso nas idéias tratadas até aqui, nos parece adequada a exemplificação das características que se presencia em certos bairros da periferia da cidade de São Paulo, com a imagem da abordagem territorialista. Cremos que na periferia da cidade o território se demarca e configura pelas ações de sujeitos que vivem distantes do centro da cidade, portadores de necessidades comuns de consumo, lazer, educação, saúde e emprego.

 

O diagrama a seguir apresenta, de maneira esquemática e resumida, parte substancial das inter-relações das ações humanas e das relações sociais que se realizam nesse território da periferia (que poderíamos situar, por exemplo, num determinado bairro, ou parte de um bairro ou vila). A sua sustentabilidade se estabelece, como vimos acima, a partir de relações virtuosas entre a comunidade local e: sua cultura (ambiental — constitui fazeres que visam à identificação com os pares na constituição de um ambiente necessário à produção da existência), seu lugar (territorial — que se faz representar pelos limites do bairro ou parte do bairro ou vila), pelas relações entre sujeitos (social — que se dão a partir das relações de trabalho, crença e lugares de socialização), renda com fluxos locais (econômica — que se estabelecem a partir do comércio local e dos serviços profissionais gerados e prestados no próprio território) e, de maneira mais dissimulada, nas relações entre patrões locais e empregados, lideranças de bairro, igreja e associações locais (políticas).

 



Uma outra aproximação que se pode fazer com relação à constituição e funcionamento do território, diz respeito à escola. Ali, para além das relações institucionais formais, ocorrem outras interações entre funcionários e educandos. Essas relações refletem a construção de um território em que se pode vislumbrar, claramente, os acordos de parcerias no âmbito dos diferentes segmentos que compõem a comunidade escolar. A composição do território pode ser observada a partir da forma de se organizar o ambiente, dos limites que os muros e o entorno impõem à unidade escolar, dos acordos e normas de convivência acertados entre cada indivíduo, da forma de produção da subsistência econômica da instituição e o exercício do poder (mais ou menos democrático) na correlação de forças que se constrói a partir das relações políticas que se estabelecem. 

Referências Bibliográficas 

MAGNAGHI, Alberto. Le projet local. Sprimont (Belgique): Pierre Mardaga Éditeur, 2003. 

MOQUAY, Patrick. L’invention des nouveaux teritoires: une urbanité rurale. In DEFONTAINES, J.P. et PROD’HOMME, J. P. (dir) Territoires et acteurs du développement local: de nouveaux lieux de démocratie. Paris (France): Éditions de L’Aube, 2001. 



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 20h19
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Leitura e prazer!

Hoje estou enviando um conto de Pere Calders, um escritor catalão maravilhoso que cria a partir de idéias surpreendentes!

Literatura é arte, certamente!

O escritor Pere Calders é um grande artista!!!

Tomara que gostem!



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 20h18
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RASPALL - de Pere Calders

Obs.: “Raspall” é uma palavra em catalão que significa: escova. 

No dia em que o “Truc” – um filhote de cachorro – comeu o chapéu do senhor Sala, a senhora Sala decidiu que aquilo já ultrapassava toda mesura canina, que só mesmo uma paciência de santo podia haver tolerado que as coisas chegassem até ali. Então, reunida a família e escutado o parecer de cada um, chegou-se ao acordo de que a filha casada do jardineiro encarregar-se-ia do destino do “Truc” e ele iria morar em sua casa.

O menino Sala sofreu um desgosto de morte. Parecia-lhe que não seria possível encontrar uma maneira de levar adiante sua própria vida, que sem o cachorro tudo era enfadonho e sem objetivo. Passado o momento das lágrimas, o problema que se lhe apresentou foi o de dar um destino honorável à quantidade de afeto que a ausência do “Truc” lhe deixava. Começou a olhar com outros olhos o canário de sua tia, mas podia-se fazer tão poucas combinações realmente divertidas com o passarinho que ele logo percebeu que seu relacionamento não passaria nunca de uma relação bem superficial.

Então imaginou que o abatjour com pé alto da biblioteca era um fiel soldado que não tinha outra ocupação que servi-lo. Isso o levou a crer, durante duas curtas horas, que houvesse resolvido o seu problema, mas percebeu que lhe sobrava ainda uma terrível quantidade de estima perdida por todos os rincões de sua alma. Experimentou estabelecer um companheirismo duradouro com uma bola feita de roupas, com uma meada de barbante que, por ser barbante, era único em seu tipo e, sucessivamente, com um pufe americano, uma planta nova do jardim e um bastão que haveria de fazer inveja a todos os seus amigos. E deu-se conta de que toda a coragem que havia colocado em jogo, com o objetivo de superar a situação, não lhe servira de nada, que a diferença entre todas aquelas coisas e um cachorro era tão grande que não seria possível brincar sem percebê-la. Então se convenceu de que precisava encontrar um substituto de cachorro, algo que, sem ferir a memória do “Truc”, pudesse parecer-lhe semelhante.

Procurou por toda a casa de cima abaixo, revirou os armários e todas as gavetas e, finalmente, em um canto do sótão, encontrou uma grande escova passada de moda, definitivamente descartada pela família. Fechando os olhos, passou-lhe a mão por cima dos pelos e isso lhe fez sentir a sensação de que acariciava as costas de um cachorro. Essa sua experiência foi tão boa, que o menino Sala acreditou que não precisava procurar mais. Amarrou a escova com um pedaço de barbante e ao final de cinco rápidos minutos já estava bem longe de crer que arrastava uma escova. Estava certo de que  “Raspall”, um cachorro de raça estranha, o seguia de cima abaixo por toda a casa. 
À noitinha, meio cansado pela capacidade de lhe seguir de seu novo amigo, o menino foi dormir e, antes de deitar-se, amarrou “Raspall” ao pé de uma cadeira. Mas enquanto ainda não havia pegado no sono, não conseguia deixar de pensar na docilidade de “Raspall” por adaptar-se a qualquer tipo de brincadeira em que ele pudesse pensar. Sentiu-se mal ao pensar que “Raspall” teria que passar a noite amarrado, dormindo na friagem dos ladrilhos, e, seguindo um impulso indominável, saltou da cama de uma revoada, libertou “Raspall” de sua guia e levou-o para dormir com ele na cama.

E vejam se não acontecem coisas extraordinárias às vezes! Antes de dormir o menino percebeu que a escova irradiava calor de vida e apertava-se contra seu colo fazendo-lhe carinho. Isso, naturalmente, lhe pareceu uma coisa muito séria, porque uma coisa é que se julgue converter uma escova em um cachorro e uma outra coisa bem diferente é que essa transformação se produza a ponto de se poder senti-la. Levantou-se, acendeu a luz e comprovou estupefato que a escova, sem perder absolutamente a forma de escova, movia-se como um cachorro. Saltou dando algumas voltas em torno do menino e depois deitou-se de barriga para cima, esperando que o acariciasse. Qualquer um que tenha notícia deste prodígio se perguntará como poderia ter patas para caminhar e barriga para mostrar uma escova que continue tendo a forma de uma escova. Mas, vencida a primeira dificuldade de dar-lhe vida, este detalhe fica tão desprovido de qualquer importância que nem vale a pena inquietar-se com ele.

Foi o que achou o menino e logo sentiu o desejo de ir despertar seus pais para lhes contar sua maravilhosa descoberta. Porém, sensato como era, e conhecedor do “semancol” que um filho deve ter para com seus pais, decidiu esperar pelo dia seguinte.

Fique bem entendido, é claro, que não pôde dormir por toda noite, e bem cedo, quando escutou que sua mãe já lidava pela casa, foi encontrá-la levando “Raspall” embaixo do braço.

— Veja, mamãe! – disse-lhe. Encontrei uma escova que na verdade é um cachorro. Se move, conhece a minha voz e tem pulgas.

A mãe o viu, e sem interromper o que estava fazendo respondeu:

— Não seja tonto e solte essa andrômeda. Você já está grandinho e deveria de ter mais senso.

O menino sentiu-se ofendido e pensou, uma vez mais, no ar de superioridade que possuem os adultos e na sua maneira absurda de viver. Não disse mais nada, levou “Raspall” para seu quarto e pensou que, se não desejavam acreditar, eles é que perderiam com isso.

Na hora do almoço a mãe contou, fazendo graça, a descoberta do filho e o pai riu como se tivesse escutado a melhor piada do mundo. O menino não replicou, porque sabia que a justiça sempre vence, e resolveu esperar que, cedo ou tarde, todos pudessem comprovar que há coisas que não são tão engraçadas como parecem.

E vejam que ele estava tão certo que na noite seguinte foi despertado com um latido de “Raspall”. Acordou e escutou barulho de luta na biblioteca e a voz de seu pai pedindo ajuda. “Raspall” rosnava na porta e estava estranhamente inquieto. O menino abriu a porta do quarto, desceu as escadas na ponta dos pés e viu seu pai lutando com um ladrão que lhe dominava e estava a ponto de acertar-lhe a cabeça com um ferro da lareira.

— Pega, “Raspall”, ataca!

“Escova” correu como o vento, saltou para cima do ladrão e deu-lhe uma mordida na canela. O ladrão ficou tão surpreso pela agressão daquela espécie de coisa, que rendeu-se imediatamente e foi levado à polícia com os pés e mãos amarrados.

Pouco depois, a mãe afirmava com os olhos cheios de lágrimas que nunca mais duvidaria da palavra de seu filho, e o pai, passando a mão pelas costas de “Raspall”, dizia:

— Lhe faremos uma casinha no jardim com todo conforto, do que há de mais moderno. Sobre a porta pintaremos uma mensagem que dirá:

 
“Não é certeza que ele seja, mas merece ser.” 



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 20h17
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Direito à educação: uma questão de justiça

LIBERATI, Wilson Donizeti. Direito à Educação: Uma questão de justiça. São Paulo: Malheiros, 2004. 376p. 

A proteção dos direitos infanto-juvenis é uma conquista da participação comunitária na administração do poder, por determinação constitucional. No rol de direitos assegurados à criança e ao adolescente pela Constituição Federal encontra-se o direito à educação. Com status de direito fundamental, a educação torna-se a base para a participação na vida social, ao mesmo tempo em que é fundamentado para a aquisição e o crescimento da cidadania.



Categoria: Sugestões de Leituras
Escrito por Flávio Boleiz às 20h15
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Carta do III FÓRUM MUNDIAL DE EDUCAÇÃO

Construindo uma plataforma mundial de lutas 

O Fórum Mundial de Educação está organicamente articulado com o Fórum Social Mundial, porque para outro mundo possível uma outra educação é necessária.

Os princípios, objetivos e metodologias dessa outra educação possível vêm sendo construídos em vários encontros e expressos em Carta de Porto Alegre 2001 e 2003, Declaração de Quebec 2001, Declaração de São Paulo 2004 e Declaração do IV Congresso da Internacional da Educação 2004 entre outros. Chegou a hora de avançar na luta mundial em favor do direito universal à educação. 

Afirma-se o direito universal a uma educação emancipatória.

Afirma-se o pleno e inalienável direito à educação pública, gratuita, de qualidade social para todos(as).

Exige-se a garantia de acesso e permanência, e o direito de aprender na escola. 

Exige-se a democratização dos conhecimentos e saberes em benefício de toda a Humanidade. 

Rechaça-se qualquer forma de privatização e mercantilização da educação, da ciência e da tecnologia. 

Condena-se a apropriação ilegítima dos saberes populares e dos conhecimentos das comunidades nativas. 

Reafirma-se a centralidade da educação para os direitos humanos, a justiça e a paz. 

A terceira edição do Fórum Mundial de Educação adota e enfatiza os seguintes princípios: 

1. A educação é um direito humano prioritário e inalienável, por toda a vida. 

2. Esse direito é essencial para o acesso aos demais direitos, para a construção de valores solidários, para a emancipação e o exercício da cidadania. 

3. As políticas públicas devem assegurar a concretização desses direitos. 

4. Os estados têm a obrigação de garantir de forma universal e gratuita, sem discriminação ou exclusão, o pleno direito a uma educação pública emancipatória, em todos os níveis e modalidades. 

Diante disso, propõe a seguinte agenda de lutas: 

1. Defender, intransigentemente, a educação pública em todos os âmbitos e a obrigação intransferível do Estado de garanti-la. 

2. Articular um movimento mundial em defesa e promoção da educação pública e gratuita em todos os níveis e modalidades. 

3. Rechaçar qualquer acordo nacional e internacional que promova a mercantilização da educação, conhecimento, ciência e tecnologia, particularmente o relativo ao comércio e serviços da OMC. 

4. Recusar programas de ajuste estrutural que pressionam os governos a desmantelar os serviços públicos. 

5. Rechaçar a ingerência das empresas nacionais e multinacionais no sistema educativo público. 

6. Promover ações que reconheçam as singularidades dos sujeitos e comunidades, e garantam a igualdade de acesso à educação, considerando a diversidade de gênero, de etnia e de cultura, e considerando a potencialidade educacional dos espaços não escolares. 

7. Exigir a igualdade de gênero no acesso à educação e aos espaços de decisão de políticas públicas. 

8. Promover ações contra o racismo e as diferenças de classe social. 

9. Apresentar aos governos nacionais uma agenda que priorize programas para a eliminação do analfabetismo, pela inclusão educacional da população mais excluída e contra a exploração do trabalho infantil. 

10. Articular-se com o Fórum Social Mundial e outros fóruns de luta para garantir que as experiências, qualificações e saberes dos trabalhadores sejam respeitados. 

11. Exigir dos governos a valorização dos trabalhadores(as) da educação, o respeito aos seus direitos profissionais e a garantia de condições dignas de trabalho. 

12. Defender uma forma de educação profissional que recuse a lógica da empregabilidade e inclua as dimensões ética, estética e política. 

13. Exigir a democratização da gestão das instituições públicas e das políticas sociais, em especial as educacionais, relacionando-as a políticas intersetoriais que as complementam, fortalecendo as comunidades educativas. 

14. Promover o controle social do financiamento da educação. 

15. Fortalecer as mobilizações mundiais e educação para uma cultura de justiça e paz, solidariedade e sustentabilidade no mundo. 

16. Incentivar o protagonismo das crianças, adolescentes e jovens, reconhecendo todas as suas identidades sociais como participantes da construção do conhecimento.



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 20h14
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Subjetivação e constituição de territórios - I

Dinâmica e concomitância na relação entre os processos de subjetivação e de constituição de territórios

Flávio Boleiz Júnior

Ao estudar a sociedade em sua obra “A produção da sociedade”, Touraine (1975) categoriza três planos de análise e demonstra que: a) a sociedade se produz, b) a sociedade se adapta, e c) a sociedade se consome. Ao avaliar o nível em que a sociedade se produz — que se pode também chamar de nível da historicidade —, Touraine diz que a sociedade se constitui a partir de relações de dominação (que o Professor Jean-Jacques Schaller simboliza por A/B), que são relações de força. A partir dessas relações de força que se estabelecem entre os atores sociais, produzem-se, no nível da sociedade que se adapta, acordos e “contratos” de convivência, que se expressam nas leis — por isso este nível pode também ser chamado de institucional ou político. Finalmente no nível da sociedade que se consome — que também se pode chamar de organizacional e funcional de consumo —, refletem-se os resultados das relações de dominação que determinam os modos de produção das leis e políticas públicas. 

Essas mesmas relações de força têm empurrando, para além da linha-limite da inclusão social, cada dia mais e mais indivíduos (esquema da “Sociedade de Segregação” na figura ao lado). O mesmo Touraine (2003) afirma que “a lógica dominante do sistema de gestão da sociedade quer que haja por volta de vinte por cento em todos os países ricos que sejam postos fora do circuito. Esse capitalismo extremo é hoje em dia triunfante.” 

A exclusão social, operada pelo modo de produção da própria sociedade, acaba por arremessar para além das margens do convívio social aqueles a quem exclui. Numa sociedade que se orienta pela propriedade privada dos serviços e dos espaços, para onde vão todos esses excluídos? Que lugares vão ocupar na teia de relações e no espaço físico organizado pelas instituições políticas e sociais? 

Parafraseando Alberto Melucci em sua obra “O jogo do eu”, ao pensarmos na noção de território como lugar, parece que o espaço que todos nós herdamos da modernidade é aquele demarcado pelas cercas e muros que constituem os limites da propriedade privada. Espaço restringido aos lugares em que podemos ir, que organiza a vida na sociedade capitalista, assinala papéis, mede o sucesso dos indivíduos e permite-lhes situar-se a maior ou menor distância da fronteira que separa o ambiente dos excluídos daquele dos (ainda) incluídos socialmente [1]. O espaço se faz representar numa espécie de esquadrinhamento de fronteiras que, de maneira hierárquica, vão-se posicionando socialmente, possibilitando aos indivíduos situarem-se quanto aos lugares possíveis de serem preenchidos, ocupados, utilizados. Esse esquadrinhamento espacial, ao mesmo tempo, explicita quais as posições que não devem ser ultrapassadas, que se reservam apenas a determinados extratos sociais (castas?), cuja evidência de freqüência se impõem como referência de identificação daqueles que se destacam como possuidores de poder de consumo numa sociedade profundamente consumista. 

Ao contrapor a inclusão e a segregação presentes e atuantes no cenário social, verifica-se que por um lado, o indivíduo a partir da sua inserção num dado território, pode vir a construir uma identidade que o ligue a esse lugar e aos demais indivíduos que aí circulam e interagem e, dessa maneira, transformar seu modo de estar no mundo. Por outro lado, também a partir do encontro de vários sujeitos que se percebem de maneira comum em termos de identidade, nas suas ações em busca de mesmos objetivos, pode-se ir constituindo um novo território no espaço que esses indivíduos circulam ou ocupam. 

Perguntamos, neste ponto, se os espaços ocupados pelos indivíduos, na constituição dos territórios, se limitam a áreas demarcadas fisicamente, apenas, ou se ultrapassam os limites dos muros, das cercas e das linhas imaginárias das fronteiras para se expandirem ou serem transportados pelos sujeitos que os constituem, em sua circulação pelos diferentes lugares que freqüentam. Melucci nos auxilia nesta reflexão, ao afirmar que 

a geografia territorial como quantidade mensurável é substituída por uma geografia mental como possibilidade de mover-se no espaço. Junto ao tempo, também o espaço torna-se múltiplo e descontínuo, exigindo a capacidade de mudar de bitola (no sentido exato da palavra), de mudar de quantidade e qualidade, de localizar-se e deslocar-se com grande elasticidade. (2004, p. 30 - grifos meus) 

Noções de proximidade e distância, localidade e deslocamento, extensão e tamanho territorial, assumem novas conotações à medida em que os indivíduos se apropriam delas e, subjetivamente, passam a usá-las e vivê-las de diferentes maneiras e em diversas ordens em suas vidas. 

Certos lugares se constituem “ecosocialmente” com solidez. As interações da comunidade vão modificando o território sobre o qual se estabelecem, ao mesmo tempo em que se vai tecendo uma rede de afinidades e formando laços identitários que, ao passo que se solidificam, influenciam a formação dos “eu” e dos “nós” locais. 

Referimo-nos, acima, à relação que se pode observar entre os processos de subjetivação e os de constituição de territórios, como sendo de um tipo dinâmico e concomitante. O dinamismo dessa relação pode ser percebido a partir da verificação do modo como as inter-relações entre os indivíduos e o lugar, numa somatória de natureza e cultura, vão constituindo a subjetividade dos “eu” e dos “nós” que vão ocupando e transformando esse lugar, ao mesmo tempo em que vão se modificando e se impregnando pelo mesmo lugar. 

A concomitância dessa relação, entre os processos de subjetivação e de constituição de territórios, pode ser observada à medida que se analisa o lugar-para-onde-vão os excluídos da sociedade de segregação, num mundo em que a propriedade privada já “cercou”, “murou” e “delimitou” praticamente todo o espaço geográfico, principalmente se nos referirmos à especificidade das cidades. 

Numa analogia ao processo histórico de decadência do sistema feudal, poder-se-ia pensar a constituição de novos territórios, novas identidades e novos sujeitos (individuais e sociais) a partir das relações entre os indivíduos que se situam “fora” (os excluídos) e os que se situam “dentro” (ainda incluídos) da sociedade pós-industrial de segregação. Para se estabelecer tal analogia, vejamos primeiramente como se deu a movimentação territorial dos indivíduos que, colocados para fora dos muros dos feudos, construíram sua subjetividade nas inter-relações identitárias que passaram a estabelecer nos burgos. Longe do modo de vida “inter-feudo”, em que a família toda vivia no mesmo espaço numa relação direta de exploração pelo senhor feudal, ocorre o que Stuart Hall chama de “emergência de uma concepção mais individualista do sujeito”. Ele diz que 

a emergência de noções de individualidade, no sentido moderno, pode ser relacionada ao colapso da ordem social, econômica e religiosa medieval. No movimento geral contra o feudalismo houve uma nova ênfase na existência pessoal do homem, acima e além de seu lugar e sua função numa rígida sociedade hierárquica. (2005, p. 28) 



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 20h13
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Subjetivação e constituição de territórios - II

Dinâmica e concomitância na relação entre os processos de subjetivação e de constituição de territórios

Flávio Boleiz Júnior 

Observemos, hoje, o movimento de deslocamento que os vinte por cento — no mínimo — de excluídos são obrigados a fazer em relação ao mundo dos (ainda) incluídos. Podemos pensar que a movimentação territorial dos indivíduos que, colocados para fora dos muros da sociedade com possibilidade de consumo, desencadeia, também — como outrora no período do processo de dissolução do sistema feudal — a formação de novas subjetividades em inter-relações identitárias que passam a se estabelecer em novos territórios que se situam para além dos limites das relações sociais dos de dentro. Esses novos territórios se somam na constituição do lugar situado “fora” no esquema da sociedade de segregação. Esses territórios se constituem a partir de uma nova lógica, diferente daquela já complexa da constituição dos territórios situados “dentro”. Portanto, “dentro” e “fora” vão-se constituindo em posições passíveis de ser observadas a partir de referenciais que se encontram em pólos opostos. Num movimento contínuo de exclusão social, não seria de espantar a possibilidade de uma inversão no esquema da sociedade de segregação, de modo que as fronteiras dos “fora” delimitasse um contingente muito maior do que do que a dos “dentro!

 


Vemos que há territórios, pois, que não se constituem com a mesma solidez ecosocial que outros. A contemporaneidade caracteriza-se por um tempo em que os indivíduos constroem suas subjetividades a partir das interações entre as várias identidades que precisa possuir para poder transitar na sociedade. Melucci (2004, p. 50) diz que, “respeitando os diferentes graus de complexidade, poderemos falar de muitas identidades que nos pertencem: a pessoal, a familiar, a social, e assim por diante; o que muda é o sistema de relações ao qual nos referimos e diante do qual ocorre nosso reconhecimento.”

Esses “sistemas de relações” podem ser compreendidos como situações diferente por quê passamos ou como territórios diferentes pelos quais transitamos. Se analisarmos esses sistemas de relações do ponto de vista dos territórios, poderemos perceber que cada um desses territórios que marca nossas diferentes identidades pode se configurar em lugar geograficamente situado ou em espaço atinente a “uma geografia mental como possibilidade de mover-se no espaço.” (MELUCCI, 2004, p. 30)

Sem falar em territórios, Stuart Hall  relaciona as múltiplas identidades formadoras do sujeito pós-moderno com “diferentes sistemas de significação e representação cultural” por onde tal sujeito circula. Hall afirma: 

O sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que não são unificadas ao redor de um “eu” coerente. Dentro de nós há identidades contraditórias, empurrando em diferentes direções, de tal modo que nossas identificações estão sendo continuamente deslocadas. (...) A identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente é uma fantasia. Ao invés disso, à medida em que os sistemas de significação e representação cultural se multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identificar — ao menos temporariamente. (2005, p. 13)

Os territórios onde se assume cada uma dessas identidades que compõem a subjetividade do indivíduo, sejam eles fixos ou cambiantes, são espaços em que se dão “relações que compreendem nossa capacidade de nos reconhecermos e a possibilidade de sermos reconhecidos pelos outros.” (MELUCCI, 2004, p.50) Esses territórios são povoados pelo trânsito de inúmeros “outros” que, relacionando-se como indivíduos em busca de mesmas metas através de meios comuns, constroem-se como sujeitos (“eu”) ao mesmo tempo em que como atores (“nós”). Enquanto cada sujeito aí se situa como indivíduo com sua identidade pessoal, na inter-relação dos vários sujeitos com o grupo acaba por constituir-se uma identidade coletiva. Tal como no caso individual, cada sujeito integra-se a diferentes identidades coletivas, conforme o grupo ou território por onde esteja circulando. A transitoriedade entre os diferentes grupos acaba por dotar os sujeitos de diferentes traços das culturas, das tradições, das linguagens e das histórias particulares de cada território. Ao falar das pessoas que transitam pelos diferentes territórios em suas relações sociais, Hall (2005, p. 89) afirma que “elas não são e nunca serão unificadas [...] porque elas são, irrevogavelmente, o produto de várias histórias e culturas interconectadas, pertencem a uma e, ao mesmo tempo, a várias ‘casas’ (e não a uma ‘casa’ em particular).” 

Na relação com o grupo, o indivíduo busca o fortalecimento de sua própria identidade, ao mesmo tempo (de maneira dinâmica) em que reforça a identidade do grupo. Melucci refere-se em sua obra (2004, p. 44-49) a três níveis de tensões que se apresentam nas relações de identificação do indivíduo com o grupo. O primeiro nível diz respeito ao conflito entre o que deve mudar e o que deve se manter no indivíduo para que se constitua a identidade coletiva. O segundo nível diz respeito ao conflito entre o que o ator coletivo aparenta quando visto de fora e o que ele realmente é quando conhecido por dentro. O terceiro nível de tensão diz respeito à lógica do “custo-benefício”, que comporta o conflito entre o mero estar juntos e a ação coletiva que constrói algo em conjunto, pois quando o estar juntos não desencadeia uma construção coletiva, a relação do grupo não se sustenta. 

Conclusão 

“Eu” e “nós” interagem em relação direta na constituição de territórios. Dessa relação emergem diferentes identidades que vão sendo apropriadas tanto pelo sujeito como pelo coletivo que ocupa e constitui o território sobre o qual se estabelece. As interações entre sujeito, coletivo, território e as múltiplas identidades, caracterizam-se pelo dinamismo e pela concomitância em que se dão. A noção de território, aqui, acaba por se identificar como contribuinte para a formação de sujeitos individuais e coletivos, ao mesmo tempo em que a formação de sujeitos individuais, em sua inter-relação com o coletivo contribuem para a constituição de novos territórios. 

Territórios e subjetividade, pois, interconectam-se, complementam-se e apóiam-se mutuamente enquanto constructos de seus significados mútuos e específicos. 

Referências Bibliográficas 
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. 
MELUCCI, Alberto. O Jogo do eu. São Leopoldo (RS): Editora Unisinos, 2004. 
TOURAINE, Alain. O “eu”, o “si”, os “nós”. In HEURGON. Edith et LANDRIEU, Josée (dir.) Des “nous” et des “je” qui inventent la cite. p. 74-78, Paris (France): Éditions de l’Aube, 2003. 
TOURAINE, Alain. A produção da sociedade. (obra citada em aula pelo Prof. Jean-Jacques Schaler, não disponível no mercado brasileiro no momento), 1975. 

[1] Melucci, ao referir-se ao tempo, nos diz: “O tempo que todos nós herdamos da modernidade é aquele medido pelo relógio, aquele que marca nossos horários cotidianos, organiza a vida social, assinala papéis, mede atrasos e decide o valor dos desempenhos.” (p. 20)



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 20h12
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Mudar o mundo sem tomar o poder

 

HOLLOWAY, John. Mudar o mundo sem tomar o poder. São Paulo: Boitempo, 2003. 327 p.

"Que sonho! Que belo sonho! Vamos imaginar: um mundo sem políticos, sem capitalistas, sem Estado, sem capital, um mundo sem poder. Um sonho inocente e pouco realista, é verdade.Este livro é parte da luta pelo absurdo que não é absurdo, pelo impossível que é tão urgente! " Quando a esperança vencer o medo, definitiva e inequivocamente, o “grito de rebeldia” – nos campos e nas cidades, nas florestas e nas minas, nos assentamentos e nas fábricas, nas favelas e nas universidades – se fará tão forte que o mundo dos poderes imperiais e dos poderes patriarcais, das burocracias e dos capitalistas, não poderá mais se sustentar. Mais do que uma esperança derivada da possibilidade eventual de algum “bom governo” deverá nascer a confiança no poder-fazer sem o controle do Estado, do capital ou da miríade de pequenos poderes. É esse o desafio proposto por este livro: uma convocação para sair de toda esfera do poder, para pensar e fazer juntos, sem verdades e idéias prefixadas, em busca da esperança e do impossível. Nascido em Dublin, na Irlanda, John Holloway tornou-se doutor em Ciências Políticas pela Universidade de Edimburgo, Escócia – onde lecionou de 1972 a 1998 –, tendo-se diplomado ainda em Altos Estudos pelo College d’Europe. Sua preocupação sempre esteve centrada no estabelecimento dos vínculos existentes entre o Estado e a opressão do capital, culminando na percepção de que todo Estado constitui uma forma de poder que não pode negar a si mesmo, incluindo-se nessa categoria os Estados revolucionários. Transferido em 1993 para a Universidade de Puebla, Holloway entra em contato com a experiência zapatista e vislumbra um raio de possibilidade de ver rompida a gaiola global do poder imperial do capital. Neste livro, cujo próprio título estimula a polêmica, o autor faz a crítica do chamado “marxismo científico” (talvez o mesmo que Kurz denominou de marxismo do movimento operário). Nesta sua obra revisionista, no melhor sentido do termo, Holloway chega a lembrar autores como Sorel que, diante da “crise do marxismo” do fim do século XIX, entabulou uma crítica da ortodoxia, a qual enfatizava a cisão radical com a ordem do capital e do poder. Holloway aceita e radicaliza a formulação do fetichismo das relações humanas sob o domínio do Estado do capital proposto por Marx, mas busca amplo respaldo em Adorno e em sua “dialética negativa”. Com isso procura mostrar que toda e qualquer instituição representa uma forma alienada de relação social e uma forma de poder. A única saída possível do mundo extremamente fetichizado e submetido a várias formas de poder, no qual nos encontramos, é ir para além do Estado e de todo poder, incluído, é certo, aquele contido nos micropoderes e nas relações de produção capitalistas. A crise do capital possibilita e estimula uma realidade material para o antipoder. Mas atenção: ele não surge do processo de crise da ordem do capital, mas da luta pela constituição de uma nova sociabilidade contra o Estado e contra o poder. O sujeito é formado por quem se rebela, por quem grita contra a ordem, por quem se coloca do lado de fora e contra o Estado e o poder. O livro não traz conclusões, pois trata-se de uma convocação para o poder-fazer livre e autonomamente. Sobre o autor: John Holloway é professor do Instituto de Ciências Sociais e Humanidades da Universidade Autônoma de Puebla, no México. É autor de muitos livros, entre eles In and Against the State, State and Capital (con Sol Picciotto), Zapatista! Reinventing Revolution in Mexico (con Eloína Peláez), La Rosa Roja de Nissan e Marxismo, Estado y Capital. Publicado pela primeira vez em 2002, na Inglaterra, Mudar o mundo sem tomar o poder já foi traduzido na Espanha, Argentina, Coréia, Alemanha, Turquia e Itália.



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Escrito por Flávio Boleiz às 11h58
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A infância e a paz

Adelaide Consoni

Não se faz necessário dizer que as crianças em todo o mundo não podem ter nenhuma perspectiva de PAZ.

Aliás, existem hoje mais de 300.000 crianças envolvidas nas guerras pelo mundo. Elas são seqüestradas de suas casas, escolas e o primeiro exercício que são obrigadas a fazer é matar o seu melhor amigo. Estes sinais são a ponta de um imenso iceberg que nos desvela um mundo onde o respeito pela vida e pela dignidade humana é algo que temos em condição de muito baixa visibilidade. Penso ser inconcebível a barbárie a que são submetidas as crianças e adolescentes em todo o mundo.

A IPA - Associação Internacional pelo Direito da Criança Brincar é considerada mensageira da PAZ pela ONU, por suas ações educativas desenvolvidas em 55 países do mundo. Todas as ações por nós desenvolvidas são centradas no lúdico, pois entendemos que é a melhor forma de educar as crianças para a convivência familiar e comunitária. Para nós o brincar é uma coisa muito séria, não é um mero passatempo, é uma forma de vida.

Diante de tantas lesões aos direitos mais elementares da pessoa humana, sobretudo as crianças e os adolescentes deste país, o que vemos nesta década e fim de século é uma absurda crise de uma sociedade sem valores. É fundamental refletirmos a qualidade de vida a que estamos submetidos.

Temos consciência de que, em uma sociedade com tantas dificuldades, em garantir a própria sobrevivência de suas crianças e adolescentes, garantir o direito de brincar pode parecer supérfluo e dispensável.

É preciso porém que reflitamos sobre que espécie de vida queremos para as gerações futuras: uma vida solidária e compartilhada, plena de sentimentos harmônicos, apesar das dificuldades, ou uma vida marcada pelo individualismo, ódios e violência. A resposta está em nossas atitudes hoje, e lutar pelo direito de brincar, é lutar pelo direito à alegria, ao afeto e ao companheirismo.

Assim penso ser fundamental a educação para a PAZ . Sem isto me parece que a palavra PAZ não passará de mais um lenitivo para nossos ouvidos.

Uma educação para a PAZ, sob a minha ótica implica necessariamente que temos que evidenciar uma educação dos valores humanos e não dos "haveres humanos".

Esta educação para a PAZ deve outorgar uma importância clara e a criação de "climas de PAZ". Estes climas devem ser permeados de valores de liberdade, de criatividade, de sinceridade, de amizade, beleza, justiça, diversidade, união, solidariedade e a bondade.

Porque uma educação para a PAZ? Tenho três razões para apontar isso:

1 - A necessidade de tecer e fazer coesão aos valores humanos como um eixo para a PAZ, que representa uma das mais nobres aspirações humanas; um horizonte utópico cujo trajeto têm na PAZ o único caminho possível para o progresso das pessoas, e todos os valores humanos são causas de PAZ.
2 - A necessidade de interrelacionar e amplificar a dimensão individual (PAZ interior) e a dimensão social (PAZ no entorno social). A PAZ não é uma política externa a pessoa, sim um compromisso pessoal e coletivo em todas as esferas da vida e tem uma dimensão política e estrutural que vai mais além das pessoas e de suas relações.
3 - A necessidade imperiosa de colocar na agenda do terceiro milênio otimismo e esperança, mas também idéias e convicções claras. PAZ não é neutralismo, PAZ não é ausência de conflitos, PAZ não é passividade nem falsa tolerância. PAZ é plenitude, é um processo de construção positiva. PAZ é cultura de reconciliação. PAZ não é resignar-se a um futuro violento para a humanidade. PAZ É TRANSFORMAR A HISTÓRIA.

Este é o desafio que me coloco, pois sei que temos condições técnicas e humanas para transformar o estabelecido.

As crianças de todo o mundo merecem e esperam a PAZ. É na intenção de ser digna delas que construo este texto, pois para mim a palavra PAZ nunca foi lenitivo para meus ouvidos. Tenho buscado transformar a história e criar espaços de PAZ.



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 11h56
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Uma postura interdisciplinar (Bordoni, Thereza Cristina)

Thereza Cristina Bordoni
Mestre em Políticas Educacionais. Pesquisadora Educacional. Vice-Diretora do Colegio Marista de Patos de Minas. Consultora Educacional. (31-99717068)


“O significado curricular de cada disciplina não pode resultar de uma apreciação isolada de seu conteúdo, mas sim do modo como se articulam as disciplinas em seu conjunto; tal articulação é sempre tributária de uma sistematização filosófica mais abrangente, cujos princípios norteadores é necessário reconhecer.” (MACHADO, 1995, p. 186)

“...as necessidades do futuro não requerem especialização, mas versatilidade, harmonia entre uma formação especializada e um saber geral - o único capaz de assegurar a assimilação de novos conhecimentos e a capacidade de auto-apredizagem”. ( Torres)

INTERDISCIPLINARIDADE

“Do ponto de vista epistemológico, consiste no método de pesquisa e de ensino voltado para a interação em uma disciplina, de duas ou mais disciplinas, num processo que pode ir da simples comunicação de idéias até a integração recíproca de finalidades, objetivos, conceitos, conteúdos, terminologia, metodologia, procedimentos, dados e formas de organiza-los e sistematiza-los no processo de elaboração do conhecimento.” Dra. Francisca S. Gonçalves - USP

TRANSDISCIPLINARIDADE

“É a reunião das contribuições de todas as áreas do conhecimento num processo de elaboração do saber voltado para a compreensão da realidade, a descoberta de potencialidades e alternativas de se atuar sobre ela, tendo em vista transforma-la.” Zemelman

Refletindo sobre Interdisciplinaridade

Interdisciplinaridade é um termo que não tem significado único, possuindo diferentes interpretações, mas em todas elas está implícita uma nova postura diante do conhecimento, uma mudança de atitude em busca da unidade do pensamento. Desta forma a interdisciplinaridade difere da concepção de pluri ou multidisciplinaridade, as quais apenas justapõe conteúdos.

Nesse sentido, não estou me referindo à interdisciplinaridade como uma teoria geral e absoluta do conhecimento, nem a compreendo como uma ciência aplicada, mas sim como o estudo do desenvolvimento de um processo dinâmico, integrador e, sobretudo, dialógico. Concordo com Fazenda,1988 ao caracterizar a interdisciplinaridade "pela intensidade das trocas entre os especialistas e pela integração das disciplinas num mesmo projeto de pesquisa.(...) Em termos de interdisciplinaridade ter-se-ia uma relação de reciprocidade, de mutualidade, ou, melhor dizendo, um regime de co-propriedade, de interação, que irá possibilitar o diálogo entre os interessados. A interdisciplinaridade depende então, basicamente, de uma mudança de atitude perante o problema do conhecimento, da substituição de uma concepção fragmentária pela unitária do ser humano" (Fazenda, 1993, p. 31).

O ponto de partida e de chegada de uma prática interdisciplinar está na ação. Desta forma, através do diálogo que se estabelece entre as disciplinas e entre os sujeitos das ações, a interdisciplinaridade "devolve a identidade às disciplinas, fortalecendo-as" e evidenciando uma mudança de postura na prática pedagógica. Tal atitude embasa-se no reconhecimento da 'provisoriedade do conhecimento', no questionamento constante das próprias posições assumidas e dos procedimentos adotados, no respeito à individualidade e na abertura à investigação em busca da totalidade do conhecimento. Não se trata de propor a eliminação de disciplinas, mas sim da criação de movimentos que propiciem o estabelecimento de relações entre as mesmas, tendo como ponto de convergência a ação que se desenvolve num trabalho cooperativo e reflexivo. Assim, alunos e professores - sujeitos de sua própria ação - se engajam num processo de investigação, re-descoberta e construção coletiva de conhecimento, que ignora a divisão do conhecimento em disciplinas. Ao compartilhar idéias, ações e reflexões, cada participante é ao mesmo tempo "ator" e "autor" do processo.

A partir de todos esses referenciais, é importante que os conteúdos das disciplinas sejam vistos como instrumentos culturais, necessários para que os alunos avancem na formação global e não como fim de si mesmo.

A interdisciplinaridade favorecerá que as ações se traduzam na intenção educativa de ampliar a capacidade do aluno de:

· expressar-se através de múltiplas linguagens e novas tecnologia;
· posicionar-se diante da informação;
· interagir, de forma crítica e ativa, com o meio físico e social;

Temos então o desafio de assegurar a abordagem global da realidade, através de uma perspectiva holística, transdisciplinar. Onde a valorização é centrada, não no que é transmitido, e sim no que é construído. Assim a prática interdisciplinar nos envolve no processo de aprender a aprender.

A postura interdisciplinar incita o pensamento em direção ao enfrentamento de tensões que se criam durante o seu processo de elucidação, o que possibilita a superação de dicotomias tradicionais da visão de mundo mecanicista, tais como: homem-mundo: o homem se revela ao mundo através da linguagem, quer seja ela natural, quer seja artificial, como é o caso da linguagem computacional. Ao formalizar o seu pensamento para outrem, o homem apropria-se da palavra, atribuindo-lhe um significado segundo sua própria experiência, re-elaborando-a e revelando-se ao outro. A manifestação do ser através da linguagem traz subjacente os valores intrínsecos a um contexto. Ao mesmo tempo que se expressa o homem toma consciência de si mesmo como um ser singular no mundo, com potencialidades e limitações próprias. A "palavra própria" de cada ser manifesta o sentido que ele dá a si mesmo e ao mundo. Assim, a palavra "está sempre em ato" constituindo "a essência do mundo e a essência do homem.(...)" Todo encontro com o outro supõe um confronto de idéias onde cada qual trás seu testemunho e busca o testemunho do outro. Cada ser é responsável pela introdução de um ponto de descontinuidade, cujas contradições devem ser discutidas e compartilhadas com os demais membros do grupo, buscando um equilíbrio em um novo patamar.

Temos então a interdisciplinaridade como um campo aberto para que de uma prática fragmentada por especialidades possamos estabelecer novas competências e habilidades através de um postura pautada em uma visão holistica do conhecimento e uma porta aberta para os processos transdisciplinares.

“Este ser do mundo e no mundo tem a capacidade de interferir e modificar o seu próprio mundo... "A disjunção sujeito-objeto é um dos aspectos essenciais de um paradigma mais geral de disjunção-redução, pelo qual o pensamento científico ou disjunta realidades inseparáveis sem poder encarar a sua relação, ou identifica-as por redução da realidade mais complexa à realidade menos complexa" (Morin, 1982, pag. 219). Porém, a atitude interdisciplinar permite o desenvolvimento do sujeito como um todo, de acordo com suas condições, possibilidades e entendimento”. (Gusdorf, 1970, pag. 34-35).
______________________________________

Referências Bibliográficas
FAZENDA, Ivani C. (1993). Interdisciplinaridade: Um projeto em parceria.São Paulo: Loyola.
________________. (1994). Interdisciplinaridade: História, teoria e pesquisa. Campinas, São Paulo: Papirus.
FREIRE, Paulo. (1979). Educação e Mudança. 14ª ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra.
GUSDORF, Georges. (1967). La Vertu de Force. 3ª ed., Paris: Press Universitaires de France. SUP.
_________________. (1970). A Fala. Porto, Portugal: Despertar.
MORIN, Edgar. (1982). Ciência com Consciência. Portugal: Publicações Europa-América Ltda.
PIAGET, Jean. (1972). A Epistemologia Genética. Petrópolis/RJ: Ed. Vozes.
WERTSCH, J. V. (1985). Vygotsky and the Social Formation of Mind. USA: Harvard University Press.



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 11h55
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A Teoria do Valor em Marx e a Educação

 

PARO, Vitor Henrique. (org.) A teoria do valor em Marx e a Educação. São Paulo: Cortêz, 2006. 215p

"A relevância desta coletânea não se restringe à importância dos temas abordados, mas se estende para a forma mesma de tratar esses temas. Sendo a teoria marxiana do valor o pano de fundo dos vários trabalhos, e estando os autores preocupados em conceituar o mais precisamente possível as diversas categorias que utilizam, isso deverá concorrer também para facilitar o aprendizado de novos estudantes interessados na economia política marxista. Conceitos como mais-valia, valor de uso, valor de troca, trabalho abstrato, subsunção real e formal do trabalho ao capital, fetichismo da mercadoria etc. se repetem, em cada ensaio, sob estilos diferentes, propiciando ao leitor variadas formas de tomar contato com esses conceitos, e facilitando sua compreensão." (do Prefácio)



Categoria: Sugestões de Leituras
Escrito por Flávio Boleiz às 11h53
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Bilinguísmo - Introdução

Uma Experiência de Educação Bilíngüe na Cidade de São Paulo e as Características do Processo de Socialização das Crianças num "Mundo" Bi-Cultutral
Flávio Boleiz Júnior
Pedagogo


 
“Aprender uma língua é também descobrir os valores culturais da sociedade que a fala. A aprendizagem pode converter-se em um processo de aproximação a outras formas de vida e pensamento, ao mesmo tempo que de reconhecimento e valoração das suas próprias formas.”

(Kramsch)

 

Diante da mundialização cultural que nosso planeta vive hoje, conjuntamente com a globalização da economia, muito útil se faz o aprendizado de novas línguas e novas culturas, que não aquelas que se adquire por meio do processo primário de socialização, que é o que se dá em nossa educação familiar.

Frente ao crescimento cada vez maior da demanda - especialmente daquelas pessoas pertencentes às classes mais elevadas de nossa sociedade - por essa possibilidade de aquisição de uma ‘segunda Língua e uma segunda cultura’, várias escolas têm-se proposto a oferecer um ensino bilíngüe e bicultural, com objetivo de propiciar aos seus escolares a possibilidade de apreensão de idiomas, saberes e costumes atinentes a outras sociedades. Em muitas cidades do Brasil vemos escolas oferecendo cursos bilíngües e biculturais em Português-Inglês, Português-Italiano, Português-Alemão, Português-Chinês e muitas outras, inclusive Portugês-Espanhol; numa tentativa de suprir essa nova necessidade do mercado.

O Colégio Amália Domingues Soller, na cidade de São João, possui uma proposta de educação bilíngüe em Português e Espanhol que tivemos a oportunidade de observar e sobre a qual trabalharemos neste artigo.

Essa observação nos levou a refletir sobre a funcionalidade desse sistema de ensino-aprendizagem enquanto um processo secundário de socialização - aquele que se dá fora do ambiente familiar, a partir da inserção da criança no mundo escolar -, de modo que pudéssemos verificar a validade ou não dessa forma de ensino enquanto ferramenta competente no processo de formação de sujeitos bilíngües e biculturais.

Tendo procurado o Colégio em meados do primeiro semestre de 2001 com o objetivo de realizar um estágio junto ao departamento de Educação Infantil, nos deparamos com uma realidade lingüística muito particular e interessante, em que as Línguas Portuguesa e Espanhola estão vivas e presentes no cotidiano dos alunos, professores e empregados.

O corpo de empregados e professores é formado por indivíduos de Língua Portuguesa e Espanhola. Nas salas de aula, pátio, corredores e gabinetes do Colégio ouve-se conversas em Espanhol com a mesma naturalidade que em Português. Certos funcionários - mesmo de caráter administrativo - conversam com as crianças em Língua Espanhola.

Os professores especialistas de Espanhol são em sua maioria advindos de países hispânicos; e tanto estes como os demais professores especialistas desta área - os naturais do Brasil - comunicam-se somente em Língua Espanhola com os alunos todos do Colégio.

Dentre os alunos da Educação Infantil, há pelo menos cinco crianças de origem hispânica, que só falavam Espanhol quando ingressaram no Colégio e após alguns meses de escolarização só rudimentarmente falam Português. Interessante observar o “autêntico Portunhol” com que os colegas brasileiros se comunicam com eles: “- Porque você tiene dos canetas?”

Procurando fornecer aos alunos as condições necessárias à construção de uma identidade bilíngüe e bi-cultural; o Colégio parece estar conseguindo apresentar-se à sociedade como um mundo à parte dentro da cidade em que está inserido.

“O ser humano se contrapõe e se afirma como sujeito num movimento e ação teleológica sobre a realidade objetiva. Modificando a realidade que o circunda, modifica-se a si mesmo. Produz objetos e, paralelamente, altera sua própria maneira de estar na realidade objetiva e de percebê-la”. (FRIGOTTO - 1988) Buscando oferecer um ambiente bicultural para seus alunos, o Colégio criou um mundo hispano-brasileiro à parte, que modifica a realidade que circunda a criança na sociedade em que vive, no qual fica imerso o aluno durante seu horário de escolarização.

Pensando na escola como: “agente de socialização responsável pela formação de cidadãos que sejam capazes de responder aos diversos desafios que a sociedade coloca aos jovens hoje”. (MADEIRA - 1999) e usando como referência a definição de que “o processo de socialização é entendido como aquele por meio do qual o indivíduo aprende a ser um membro da sociedade, tratando-se da imposição de valores e padrões sociais à conduta individual” (BERGER - 1980); procuramos observar de que maneira o processo de socialização ocorre nessa inserção num mundo bilíngüe e bi-cultural para as crianças da Educação Infantil, sem perdermos de vista o processo que desencadeia o aprendizado dos alunos das classes mais adiantadas da escolarização no Colégio.

Uma vez que “a escola enquanto instituição possui uma dimensão macrossocial, pois está inserida numa comunidade e tece relações sociais com o seu meio envolvente possuindo, ao mesmo tempo, uma dimensão microssocial no centro do qual se colocam os seus atores e a rede de interações que se tecem entre si” ( MADEIRA - 1999), a intenção do grupo de espanhóis que vivem em São João que fundou o Colégio Amália Domingues Soller parece estar cumprindo o seu objetivo primeiro de perpetuação n de muitos traços da cultura e da língua que trouxeram de seu país de origem, ainda que estritamente dentro de uma comunidade específica - aquela formada pelos seus descendentes.

Nossa proposta é verificar a veracidade desta hipótese, observando o modo como o aprendizado da Língua Espanhola - que é uma aquisição que se pretende proporcionar às crianças desde a Educação Infantil - funciona como ferramenta de apoio e estratégia na busca desse objetivo de socialização bi-cultural num ensino bilíngüe.



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 11h52
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Bilinguísmo (I)

O Colégio e Suas Características

 
O Colégio Amália Domingues Soller é “uma instituição educacional fundada por um grupo de espanhóis que emigraram para São João, que contaram com a colaboração da Administração Educativa Hispana. Constitui-se em uma empresa binacional, de caráter particular, que tem como objetivo oferecer à sociedade uma educação de qualidade, criativa e inovadora e difundir a Língua e a Cultura Espanholas”. (Boletim do Colégio Amália Domingues Soller)

A partir já da Educação Maternal inicia-se o conhecimento da Língua e da Cultura Espanholas, exclusivamente em comunicação oral, através de aulas diárias ministradas por professores especializados. Seguindo a linha de impulsionar o ensino do Espanhol na Educação Infantil, o Colégio mantém uma classe de Maternal (três e quatro anos de idade) e outra de Jardim (quatro e cinco anos de idade) em Língua Espanhola. Esses dois grupos seguem utilizando apenas o Espanhol como língua de ensino e, posteriormente, no Pré (cinco e seis anos de idade), os alunos utilizarão a Língua Portuguesa para a alfabetização.

Como formação enquanto educador, o Colégio exige de seus professores conclusão no curso de magistério e graduação em nível superior.

Algumas Idéias Iniciais

Nosso país possui toda uma história de colonização por imigrantes que vieram primeiramente de nossa “metrópole mãe”, Portugal, e posteriormente outros indivíduos vindos de diversas regiões do planeta. Podemos encontrar na região Sul do Brasil, muitas comunidades formadas por imigrantes e seus descendentes, onde a cultura e a língua de origem estão muito presentes e compõem o ambiente local. São comunidades de origem italiana, alemã, finlandesa, holandesa, lituana, e tantas outras que se pode encontrar também nas demais regiões do nosso imenso país. Esses imigrantes trouxeram muitas contribuições não só para nossa cultura nacional brasileira, como também para caracterização da Língua Portuguesa, tal qual é falada pela variedade de nosso povo brasileiro.

Para CONFORTIN & FERNANDEZ “o bilingüismo, fenômeno existente em muitas comunidades do país, deve merecer atenção sempre maior a fim de que não se extingam culturas que serviram de base para a história lingüística do Brasil”. (1993)

Se para essas comunidades se faz importante a atenção em relação ao fenômeno do bilingüismo, para outras cidades e regiões onde esse fenômeno não se encontra presente, não menos importante se faz a atenção que se pode e deve voltar para as experiências de fomento e manutenção da língua e cultura, entre seus descendentes, de indivíduos advindos de países que serviram de fonte para a imigração que desencadeou a formação de nossa sociedade.

É importante destacarmos que é muito particular a experiência de um ensino bilíngüe no Brasil, nos moldes do desenvolvido pelo Colégio observado com os idiomas Português e Espanhol, uma vez que o mesmo não está inserido dentro de uma comunidade especificamente bilíngüe. Desconhecemos no Brasil a existência de alguma comunidade bilíngüe que fale Espanhol; a não ser o caso dos moradores de cidades fronteiriças, nas regiões que se delimitam com seus visinhos hispânicos.

Na cidade de São João, o comum e corrente, é utilizar-se a Língua Portuguesa; e fora do contexto doméstico de algumas famílias de origem hispânica e de alguns pouquíssimos ambientes mais específicos - como Consulados de países de Língua Espanhola e alguns Institutos hispanos -, não é nada comum observar-se as pessoas se comunicando em Espanhol. Por isso, é uma exceção muito particular o tipo de ambiente que se encontra no Colégio, que se compõe das características que descrevemos neste trabalho enquanto “mundo bilíngüe”.

Quanto ao ensino num ambiente que pretende ser bilíngüe, segundo Ignasi Vila “essa prática não se reduz ao contexto da aula, senão que inclui muitos mais aspectos dentre os quais cabe destacar a língua familiar dos escolares, a presença social das línguas que se utiliza na educação bilíngüe, a organização e distribuição das línguas ao largo do currículo, o conhecimento lingüístico do professorado e as motivações sociais ao aprendizado das línguas, as quais são independentes do tratamento social que se dá aos direitos lingüísticos das pessoas.” (VILA - 1995) Cabe, então, tomar-se uma postura criteriosa na construção do meio em que se dá o que se pretende seja uma educação de fato bilíngüe e bi-cultural, procurando-se identificar as especificidades que podem garantir essa prática.

Nossas observações deram-se a partir de cerca de um mês e meio do início das aulas. Encontramos todas as crianças - cerca de cento e quarenta - plenamente adaptadas ao esquema da escola; inclusive cinco crianças originárias de países de Língua Espanhola que estão cursando Educação Infantil em Português.

O horário de permanência das crianças no Colégio se dá em dois períodos: matutino e vespertino, a saber.

O Colégio conta com modernos equipamentos, sendo os móveis muito bem adaptados às idades e tamanhos das crianças. Há muitos brinquedos, livros bem dirigidos às faixas etárias, uma biblioteca muito rica e completa, com muitas obras em Língua Portuguesa e em Língua Espanhola para todas as faixas de idade, computadores e uma grande variedade de materiais didáticos, musicais e audiovisuais também em ambos os idiomas.

O que se deve entender por Educação Bilíngüe


Ao pensarmos em observar o processo de socialização numa escola bilíngüe, é importante definirmos o que vem a ser isso: “Educação Bilíngüe”.

O termo “bilíngüe”, inicialmente, nos remete à compreensão de algo que ocorra, em termos de comunicação, em duas Línguas. Entretanto, quando falamos em aprendizado bilíngüe, devemos elucidar bem a diferença que há entre aprender uma língua estrangeira e apreender uma segunda língua.

Num Seminário para Construção de um Modelo Bilíngüe, em meados de 2001, o Professor Ignasi Vila - da Universidade de Gerona, Espanha - nos ensinou:

“O trabalho com as Línguas Portuguesa e Espanhola, deve dar-se dentro das seguintes perspectivas:

Português
Língua Veicular: é a língua utilizada como veículo de aprendizagem de diversos saberes, além de ser a língua das relações sociais no Colégio - interna e externamente. Essa língua é utilizada para aprender coisas. Ao aprender-se outros saberes por meio dela, se a aprende também.

Língua “objeto de Aprendizagem”: é estudada também como disciplina - Língua Portuguesa e Literatura.

Espanhol
Em uma Educação Bilíngüe, esta língua deve ser tratada exatamente igual ao Português.

Obs.: Não é um objetivo de uma educação bilíngüe, que os alunos mudem a língua de suas relações sociais. O objetivo é que os alunos aprendam uma nova língua que possam utilizar no mundo externo”.

Aprender uma Língua estrangeira é apropriar-se das possibilidades de se comunicar e/ou compreender um novo idioma, por meio de estudos cujo objeto é a própria Língua. Ao fazer-se, por exemplo, um curso de Inglês, ou um curso de Espanhol, está-se aprendendo uma língua estrangeira por meio de um curso que tem por objeto de estudo a Língua Inglesa ou a Língua Espanhola. Nestes casos as Línguas são os objetos de estudo.

Por outro lado, uma educação bilíngüe tem por objetivo oferecer ao educando a possibilidade de adquirir uma segunda Língua que, diferentemente da Língua estrangeira - que nunca será sua -, passará a ser um outro seu idioma, juntamente com sua Língua materna; de modo que o sujeito da aprendizagem seja capaz de refletir nessa nova Língua, de mudar de uma Língua para a outra - da Língua materna para a segunda Língua -, como diz Vila, “automaticamente”.

Uma diferença fundamental entre o aprendizado de uma Língua estrangeira e de uma segunda Língua, está no fato de que enquanto no primeiro caso a Língua é o objeto a ser aprendido, no segundo, a Língua deve ser o veículo de aprendizagem de outros saberes. Através da Língua veicular, o sujeito aprende novos conhecimentos e, à medida que vai aprendendo novas coisas, novos conceitos, novos saberes; vai apreendendo a segunda Língua de que se utiliza para isso.

“O termo ‘educação bilíngüe’ exclui aquelas situações em que se da o ensino ‘da’ segunda Língua como ‘matéria’ e não ensino ‘na’ segunda Língua”. (ARNAU, SERRA, COMET & VILA - 1992)

É interessante que, no decorrer deste artigo, o leitor possa perceber que no Colégio Amália Domingues Soller há momentos da aprendizagem em que o Espanhol é tratado como segunda Língua, ou seja, Língua veicular no aprendizado de outros saberes; mas que em outros momentos - como no caso das classes de Infantil em Língua Portuguesa - o Espanhol é oferecido às crianças como Língua estrangeira, tratado como objeto de estudo em aulas diárias de uma hora. Entretanto, é importante lembrar que mesmo a Língua Portuguesa, que efetivamente é a Língua veicular de nosso país, é oferecida nas nossas escolas como disciplina; portanto, objeto de estudo quando a disciplina que se oferece é “Língua Portuguesa”.

Outro aspecto interessante quanto ao processo de ensino bilíngüe no Colégio, é o fato de que as crianças são introduzidas nesse processo muito cedo, a partir da Educação Infantil. O professor Ignasi Vila, durante o Seminário sobre bilingüismo, chamou-nos a atenção ao fato de que essa prática é muito positiva, uma vez que na faixa etária das crianças pré-escolares ainda não há resistências e posturas negativas quanto ao aprendizado de uma segunda Língua, o que propicia que mais tarde essas crianças já tenham adquirido, pelo contrário, uma postura positiva quanto à Língua Espanhola, facilitando muito a condução do processo de educação bilíngüe nas etapas mais avançadas da escolarização.

O tipo de projeto que se leva adiante atualmente no Colégio se aproxima muito do modelo de programa de ensino bilíngüe intitulado “Programas de Imersão”. Trata-se de “programas de ensino na segunda Língua, dirigidos a alunos de língua e cultura ‘majoritária’. O desenho instrucional, que inclui diferentes modelos, tem as seguintes características:

- ensino na segunda língua de todas ou maioria das matérias do currículo durante um período de um ou mais anos. Este ensino pode iniciar-se na Educação Infantil ou em diferentes momentos da escolarização primária ou secundária,

- a seqüência e intensidade da instrução na primeira Língua e na segunda Língua muda ao largo do tempo segundo o modelo de que se trate,

- as aulas incluem somente alunos falantes nativos da primeira Língua.

Os objetivos são o bilingüismo e o biculturalismo. Os escolares mantêm a primeira Língua pelo tratamento que ela tem na escola e pelo suporte e status que ela tem fora do contexto escolar e aprendem a segunda Língua mediante um processo natural, não forçado, através do uso da mesma no trabalho das matérias do currículo”. (IDEM)

A diferença mais básica entre o modelo do Colégio e o modelo acima descrito, está no fato de que no Colégio, esse processo de imersão não se dá completamente; já que não ocorre o ensino de todas as disciplinas - ou a maioria delas - em segunda Língua no processo de escolarização, a não ser em classes de Maternal e Jardim, que são optativas; de modo que há alunos que cursam esta etapa em primeira Língua.



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 11h51
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Bilinguísmo (II)


Como as crianças ouvem-compreendem-respondem ao professor e aos colegas, nas atividades em Língua Portuguesa e Língua Espanhola


Como pudemos observar, é num mundo bilíngüe muito particular que fica imersa a criança que estuda no Colégio, vivenciando intensamente um processo de adaptação a um sistema de comunicação realizado todo a partir de duas realidades lingüísticas diferentes, entremeadas e interagindo concomitantemente, com grande valorização para a Língua Espanhola, ainda que a ênfase lingüística sobrecaia sobre a Língua Portuguesa, que é a Língua em que se alfabetiza as crianças e se lhes ensina a maioria das disciplinas da escola.

As relações diárias dos alunos entre si se dão basicamente em Língua Portuguesa - exceção feita aos poucos alunos que são advindos de países hispânicos.

Os alunos do Maternal falam Português. Seja na relação com os colegas, seja com funcionários ou ainda com os professores especialistas de Língua Espanhola, respondem e fazem solicitações em Português. Ao ouvirem falarem-lhes em Espanhol, demonstram compreender muito bem aquilo que lhes dizem. Só utilizam o Espanhol ao cantarem as músicas que se lhes ensinam no decorrer de seus cursos, ao declamarem alguma quadrinha ou ao responderem “adivinanzas”.

Há uma classe de Maternal no período da manhã - assim como o há também de Jardim -, cujas aulas são ministradas todas em Língua Espanhola. Nesta classe as crianças utilizam-se, como Língua de comunicação, do Português. As professoras falam todo o tempo com as crianças em Espanhol e elas respondem em Português. Eventualmente, alguma palavra ou frase mais simples sai em Espanhol, mas isso é raro. Já na classe de Jardim em Espanhol, as crianças começam a falar entre si e com as professoras e visitantes, em Língua Espanhola. Usam ainda o Português como base, mas já se arriscam muito mais numa comunicação em Espanhol.

No Jardim - em que as aulas são ministradas em Português - começam a haver mudanças no que diz respeito à Língua de comunicação. As crianças muitas vezes já se esforçam por responder ao interlocutor no idioma em que tenham sido interpeladas. Mas isso não chega a ser exatamente uma regra. Muitas crianças respondem em Espanhol quando perguntadas em Espanhol, mas tantas outras crianças continuam a responder em Português. Apenas nas aulas específicas de Língua Espanhola, e com os professores especialistas de Espanhol - seja na sala de aula, seja nos corredores ou outras dependências do Colégio - é que as crianças esforçam-se realmente para falarem apenas em Espanhol. Pode-se notar, comparativamente às crianças do Maternal, que o processo de socialização vem caminhando lenta e perenemente.

Seria falso afirmar que as crianças procurem falar Espanhol apenas nas dependências do Colégio com o professor especialista. Isso seria, de certa forma, restringir o alcance do relacionamento entre eles. Pudemos observar o encontro casual entre uma professora especialista de Espanhol e um seu aluno no Shopping Center da cidade e, “é claro”, a rápida troca de palavras entre eles deu-se em Língua Espanhola; mesmo tratando-se de professora que fala Português perfeitamente, sem nenhum sotaque. Interessante essa observação de comunicação em idioma especificamente ensinado na escola, fora do ambiente escolar.

Entre si, os alunos do Jardim falam em Português, a não ser em raras ocasiões em que desejam, por exemplo, corrigir o que julgam estar errado na pronúncia do colega ou mesmo do professor.

As músicas e os vocabulários usados com os alunos desta classe já se verificam notadamente mais ricos e complexos. Mesmo assim, percebe-se total compreensão por parte dos alunos, quando se lhes faz alguma pergunta, comentário ou se lhes responde algo em Língua Espanhola.

Um momento muito interessante para a aprendizagem das crianças por meio das brincadeiras, pudemos observar na classe de Jardim em Língua Espanhola; durante uma atividade em que a professora estava trabalhando, com seus alunos, os números.

Perguntou-se às crianças: “¿Dónde encuentramos los numeros?” e elas enumeraram quatorze lugares onde puderam observar números, num passeio pela escola: 1 - coches, 2 - calendários, 3 - clase, 4 - precios, 5 - dinero, 6 - reloj, 7 - pizarra, 8 - puertas, 9 - placas indicativas, 10 - zapatillas, 11 - camisetas - 12 - canchas, 13 - teléfono e 14 - edad.

As crianças do Jardim já se esforçam muito mais para falarem em Espanhol. Seja nas aulas de Língua Espanhola, seja nas ocasiões em que os coleguinhas ou funcionários de Língua hispânica lhes falam em Espanhol, procuram responder em Espanhol. Os diálogos em Língua Espanhola mostram-se sempre curtos, denotando ainda a dificuldade de se manter uma conversa mais longa naquele idioma, mas já se vê o Espanhol como uma Língua viva e presente no raciocínio das crianças.

A música é uma forma de expressão especialmente importante para as crianças, do Maternal ao Pré. Além de se sentirem muito à vontade nas aulas de música com a professora especialista dessa área, as crianças também demonstram adorarem cantar em tantos momentos quantos lhes for proposto. Ao saírem da sala de aula para se dirigirem para a classe de Espanhol, “puxadas” pela professora especialista, as crianças seguem cantando alegremente em Língua Espanhola. Em várias disciplinas a música é ferramenta importante de trabalho. Pudemos observar, por exemplo, uma aula de Língua Espanhola em que a professora estava trabalhando “Animales” com as crianças. Para cada animal, as crianças cantavam uma canção significativa. Apesar de não falarem ainda quase nada em Espanhol, já cantavam canções inteiras - bem simples, é verdade - nessa nova Língua.

Pudemos observar, também, uma atividade bem interessante com característica especificamente bilíngüe na aula de música - com a professora especialista dessa área -, em que as crianças estavam cantando canções que falavam de animais. Numa canção sobre o sapo, cantavam em Português até certo ponto da letra, em que surgia uma estrofe em Espanhol. Esta “mistura de Línguas” passa-se naturalmente para as crianças que cantam direitinho cada trecho sem fazer a menor confusão.

Essa utilização da Língua Espanhola no processo de aprendizagem, tal como observamos no Colégio; dá a essa língua um caráter de instrumento de apreensão de outros conteúdos que não apenas e simplesmente a própria língua. Dessa maneira, o ensino de Espanhol não é tratado como o ensino de mais uma disciplina, mas sua apreensão é disponibilizada às crianças na aprendizagem de outras atividades e conteúdos; o que permite aos escolares refletirem e formularem seus raciocínios nesse idioma no exercício de aquisição desses outros conteúdos, ao passo que apreendem também a própria “segunda língua”.

O Papel da família no aprendizado bilíngüe

HORTON & HUNT destacam que “o percurso de aprendizagem cultural é iniciado no seio familiar, uma vez que a personalidade e a cultura estão intimamente relacionadas através da forma como a herança biológica irá ser moldada pelo meio ambiente.” (1980)

Em busca de algum referencial familiar para a aprendizagem bilíngüe e bi-cultural das crianças observadas, resolvemos procurar alguma referência familiar para nossas observações.

Tivemos a oportunidade de nos entrevistar com algumas mães de crianças das classes de Educação Infantil e de primeiro ano do Ensino Fundamental, que estudaram no Colégio durante a fase de Educação Infantil. Ouvimos os relatos a respeito de como seus filhos passaram a utilizar em casa algumas frases em Língua Espanhola, que antes não usavam nem conheciam.

Algumas mães nos contaram que nos dias em que a aula de Espanhol é a última dentre as atividades das crianças, seus filhos vão para casa tentando conversar no carro nessa língua.

“ - Quando meu filho tem a última aula de Espanhol, ao entrar no carro para irmos embora, me diz assim: “Hola mamá”! e descamba a falar em Espanhol” - me contou uma das mães e outras que estavam por perto nesse momento me confirmaram que com elas ocorre a mesma coisa.

Algumas mães nos contaram que em casa seus filhos que estudam no Colégio, ensinam os irmãos mais novos a falarem Espanhol. Uma me contou e outras três que estavam juntas conversando, me confirmaram que em suas casas ocorria a mesma coisa.

Um pai de aluno, de origem uruguaia, me contou que em casa conversa com a família apenas em Português, mas depois que seu filho passou a estudar no Cervantes, começou a conversar com ele em Espanhol. O irmão mais novo, escutando as conversas em Língua Espanhola, começava a se interessar por aquele jeito novo de falar do irmão com o pai.

Algumas mães, entretanto, de famílias onde não se constata origem hispânica, nos disseram que pretendem começar a estudar Espanhol, pois não conseguem auxiliar os filhos na aprendizagem dessa nova língua. Duas mães nos relataram que já começaram o estudo de Língua Espanhola. Para as crianças dessas famílias, parece que a socialização se dá de maneira mais lenta, pois não encontram em casa a mesma herança cultural daqueles seus colegas descendentes de hispânicos. Mas alguns professores especialistas afirmam que essas crianças conseguem atingir os objetivos de aprendizagem da Língua Espanhola, e que algumas delas atingem níveis muito satisfatórios de conhecimento da língua.

Ainda com o pensamento no papel da participação da família na socialização escolar das crianças nesse mundo particular, pegamo-nos refletindo com Conceição Alves Pinto, que levanta a seguinte questão: “Até que ponto muitas das crianças nas nossas escolas dispõem de pontes entre seu mundo significativo (com que chegam à escola) e o universo significativo que lhes é imposto na socialização escolar?” (PINTO - 1995)

Resolvemos, então, mesmo que de uma forma pouco profunda, verificar momentos da participação da família no ambiente escolar, observando possíveis oportunidades que pudessem se mostrar como aquilo que a autora citada chama de “pontes” de passagem de um mundo significativo para o outro.

Participamos, então, de algumas atividades realizadas no Colégio, que não aquelas da educação formal; em que as famílias estão muito presentes. Estivemos em duas festas bem interessantes.

A primeira dessas festas, realizada pela Associação de Pais e Mestres, tinha como objetivo homenagear os novos alunos do Colégio. Uma festa muito rica em aspectos da cultura espanhola. Havia barracas vendendo “paella, tortillas, embutidos españoles, sardinas em la plancha”; juntamente com barracas vendendo o tradicional churrasquinho, pastéis e outras iguarias típicas das festas brasileiras. Houve apresentação de dança flamenca por grupos de alunos do Colégio e se escutava muitas pessoas - familiares de alunos e funcionários do Colégio - conversando em Castelhano.

A segunda festa, realizada pela direção de ensino do Colégio, foi a “Feria Del Libro”. Uma festa cultural muito interessante que contou com a presença de escritores conhecidos da literatura brasileira e também da literatura espanhola. Havia “stands” de venda de livros das principais editoras brasileiras, juntamente com outros de editoras especializadas em livros em Espanhol. Também nessa festa as comidas de origem espanhola bem como brasileira estavam presentes, além dos livros em Espanhol; num grande acervo de capital cultural a ser adquirido pelas famílias que se via comprando muitas obras literárias para seus filhos.

Pudemos perceber, a partir da observação desses eventos, que a socialização secundária - que ocorre na escola - encontra momentos de intersecção com as famílias, o principal instrumento da socialização primária das crianças.

Algumas anotações referentes ao ambiente bilíngüe

Conversando com alguns professores especialistas de Espanhol de classes mais adiantadas - mais especificamente das quintas e sétimas séries do ensino fundamental -, verificamos uma interpretação interessante do ambiente bilíngüe no Amália Domingues Soller.

“- Quando vim trabalhar neste Colégio, pensava que encontraria um ambiente amplamente bilíngüe, perfeitamente bilíngüe. Entrementes, a Língua Castelhana recebe tratamento diferente da Língua Portuguesa. A carga horária em que os alunos recebem aulas em Espanhol é muito menor que em Língua Portuguesa. Por isso, as crianças acabam por compreender praticamente tudo em Castelhano, mas demonstram dificuldade - mesmo em etapas mais avançadas da escolarização - para se comunicarem oralmente e por meio da escrita em Língua Espanhola” nos relatou um dos professores, originário de país hispano.

Conversando sobre essa peculiaridade do Colégio com o Professor Ignasi Vila durante o Seminário que ministrou no início do ano de 2001, escutamos dele a explicação de que um indivíduo que seja capaz de compreender perfeitamente um outro idioma que vem adquirindo num processo como o que descrevemos, pode ser considerado bilíngüe, uma vês que, em suas palavras, “não existem sujeitos cem por cento bilíngües”.

O ambiente peculiar do Colégio completa-se, ainda, com a execução diária dos hinos nacionais de Brasil e Espanha, além da comemoração dos feriados e festas de ambos os países - tais como as festas juninas brasileiras, e a festa da natividad hispana. Essa mistura cultural complementa o ambiente bilíngüe dando-lhe subsídios férteis para disseminação do ensino das duas línguas.

Esse ambiente bi-cultural é muito importante tanto para a construção da identidade hispano-brasileira dos alunos, quanto para a apreensão por parte dos educandos da língua Castelhana, pois, segundo CONFORTIN & FERNANDEZ “a cultura e a civilização são inseparáveis da língua”. (1993)



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 11h48
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Bilinguísmo (III)

Para Terminar...

A educação escolar é, sem dúvida, um instrumento institucional importantíssimo de socialização. Quando o educador ensina, transmite uma carga de valores morais e políticos; enfim, todo um universo de valores e padrões de uma sociedade, oferecendo ao educando o modelo em que se espera que ele se adapte e torne seu. Educação e socialização possuem muitas afinidades entre si, sendo que a matéria prima de uma e de outra fazem com que os organismos sociais se perpetuem; e essa matéria prima é a cultura.

Ao fundar o Colégio Amália Domingues Soller, o grupo de espanhóis que vive em São João, tinha o objetivo de difundir a Língua e a Cultura Espanholas como forma de legar, principalmente a seus descendentes, o acesso àquela cultura em que haviam sido, eles mesmos, socializados em seu país de origem.

O modelo bilíngüe e bi-cultural de educação que o Colégio oferece aos seus alunos, segundo pudemos perceber, proporciona a eles a capacidade de refletirem e abstraírem em ambos os idiomas, mergulhados em muitos aspectos da cultura espanhola, o que denota a apreensão da Língua Castelhana como uma Língua a mais “do” aluno. Mas pelo que observamos ao conversarmos com os professores das classes mais adiantadas do ensino no Colégio, vimos que eles compreendem essa apreensão com um caráter também muito particular. Parece, pelo argumento desses professores, que o fenômeno bilíngüe de fato, ocorre ao nível da compreensão e poder de reflexão, mas não ao nível da oralidade e da escrita, pois os alunos compreendem e refletem em Língua Espanhola, mas não falam nem escrevem com a mesma desenvoltura que em Português, quando o fazem em Castelhano.

O ambiente que o aluno encontra no Colégio caracteriza-se por uma comunidade educativa que consolida o seu modelo educativo, e “não podemos compreender a socialização escolar sem levar em conta os múltiplos processos interativos de socialização da própria comunidade educativa e suas conseqüências ao nível da socialização da criança” (MADEIRA - 1999)

Assim, o papel da herança cultural com que as crianças chegam ao Colégio, é crucial para um maior ou menor êxito escolar; de modo que os próprios pais percebendo isso, muitas vezes, quando não possuem a bagagem cultural compassada com os ideais bi-culturais da escola, começam buscar formas de aquisição dessa bagagem como garantia de poderem proporciona-la aos seus filhos - como no caso de pais que não são de origem hispânica e começam a estudar a Língua Espanhola para poderem interagir com seus filhos nesse idioma.

Nos ensina DURKHEIN (1978) que quanto mais rico em valores for o indivíduo, mais humanizado e mais civilizado será. Ele nos diz que ao introduzir-se os valores da sociedade na educação do indivíduo, proporciona-se-lhe condições de raciocinar sob esses valores, levando-o a se socializar. Essa ordem exterior introduzida no processo educativo do indivíduo interage com sua razão e o torna autônomo à medida que vai ocorrendo sua socialização.

Vemos no Amália Domingues Soller a introdução no processo de educação de inúmeros valores, tanto da sociedade brasileira como da espanhola, servindo como instrumentos de humanização no processo de socialização que ocorre naquela instituição educativa. Se os aspectos da cultura brasileira se destacam devido ao fato de o Colégio estar inserido dentro de um ambiente nitidamente brasileiro; os aspectos da cultura espanhola, por sua vez, aparecem com muita força, pois dentro daquela escola observa-se um ambiente diferente do externo - ainda que fortemente influenciado por ele. Um ambiente que vai-se construindo todo de maneira bi-cultural, objetivando transmitir uma bagagem cultural particular à sua clientela.

A experiência bilíngüe em termos de educação é muito pequena no Brasil.

Observamos que o Colégio vem encontrando um caminho muito bem adaptado aos objetivos de seus fundadores e às necessidades dos escolares no que diz respeito à inserção deles num mundo com essa natureza bilíngüe e bi-cultural; uma natureza criada de maneira artificial, porém cheia de significados que vão marcando e incorporando-se ao mundo das crianças - guardadas as observações das particularidades no que diz respeito ao fenômeno bilíngüe observado mais fortemente no “compreender” que no “comunicar-se”. Elas conseguem construir uma espécie de identidade bilíngüe muito particular e parecem estar encontrando êxito com relação a boa parte do objetivo de socialização do Colégio.

A pressão social que as crianças sofrem, ao esperar-se delas essa socialização específica num ambiente particular, parece humanizar-se através do contorno pedagógico que o Colégio vem oferecendo a seus alunos, numa cumplicidade muito positiva com suas famílias.

Finalmente, não podemos deixar de comentar que esta reflexão a respeito da socialização de crianças em fase de Educação Pré-Escolar em um meio bilíngüe e bi-cultural é ainda muito provisória e incipiente. Neste campo existem ainda muitos caminhos por percorrer, sendo este um estudo aberto a muitas pesquisas e muita energia investigativa.

Bibliografia

BERGER, Peter. (1980); “Socialização: como ser um membro da sociedade”. In Sociologia e Sociedade (orgs. Foracchi & Martins). Rio de Janeiro. Livros Técnicos e científicos Ed. S.A., pp. 205.

CONFORTIN, Helena & FERNANDEZ, Isabel Gretel Eres (1993); “O Ensino Bilíngüe - Uma Proposta Alternativa”. In Revista Perspectiva Erexim, S.C., Volume 17, pp. 93-100.

DURKHEIN, Emile; Educação e Sociologia, São João, Melhoramentos, 1978.

FRIGOTTO, Gaudêncio (1998); “Educação, Crise do Trabalho Assalariado e do Desenvolvimento: Teorias em Conflito”. In: ______; org. Educação e Crise do Trabalho: Perspectivas de final de século. Petrópolis, Vozes, pp. 25-54.

HORTON, Paul B. & HUNT, Chester L. (1980); Sociologia, Lisboa, McGraw-Hill, p. 72.

MADEIRA, Helena M. P. (1999); “A Sociabilização Escolar e o Indivíduo”. In O Professor (Revista de Educação). Lisboa, Editorial Caminho S. A., nº 63, III Série, Janeiro-fevereiro, pp. 53-58.

PINTO, Conceição A. (1995), Sociologia da Educação, Lisboa, McGraw-Hill, p.124 ; citada em MADEIRA, Helena M. P. (1999), p. 56.

VILA, Ignasi (1995); El Cátala i el Castellà al Sistema Educatiu de Catalunya, Barcelona, Cap 2.

ARNAU, Joaquim; COMET, Cinta; SERRA, J. M. & VILA, Ignasi (1992); Lá Educación Bilíngüe in Cuadernos de Educación, Barcelona, Caps. 1-3.

VILA, Ignasi (2001); Seminário realizado pelo Colégio Amália Domingues Soller, no mês de Junho de 2001, coordenado pelo Professor Ignasi Vila, Diretor da Facultad de Ciéncies de lá Educació de lá Universitat de Girona.

BOLETEM DO COLÉGIO 2001 - editado pelo próprio Colégio Amália Domingues Soller.



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 11h45
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Escritos sobre Educação

 

PARO, Vitor Henrique. Escritos sobre Educação. São Paulo: Xamã, 2001. 152p.

Este livro reúne ensaios educacionais: educação e trabalho e educação para a democracia, autonomia escolar, participação da comunidade na escola e assuntos polêmicos como os relativos à reprovação escolar. Produzidos em momentos diversos os artigos têm em comum a preocupação com a realização efetiva de uma educação escolar de qualidade, ao alcance de toda a população.



Categoria: Sugestões de Leituras
Escrito por Flávio Boleiz às 11h40
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Um texto de Vitor Paro

Segue, abaixo, um texto do prof. Dr. Vitor Henrique Paro, sobre Administração Escolar e a Qualidade do Ensino, em que o autor trata da importância da participação dos pais.

Trata-se de uma leitura um pouco longa para um blog, mas a qualidade do texto vale a pena!!!

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Administração Escolar e Qualidade do Ensino: O que os Pais ou Responsáveis Têm a Ver Com Isso?


Vitor Henrique Paro
Universidade de São Paulo - Faculdade de Educação

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Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 12h10
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Administração Escolar e Qualidade do Ensino (I)

Administração Escolar e Qualidade do Ensino: O que os Pais ou Responsáveis Têm a Ver Com Isso?

Vitor Henrique Paro
Universidade de São Paulo - Faculdade de Educação

A questão da participação da população usuária na gestão da escola básica tem a ver, em grande medida, com as iniciativas necessárias para a superação da atual situação de precariedade do ensino público no País, em particular o ensino fundamental. Diante da insuficiência da ação do Estado no provimento de um ensino público em quantidade e qualidade compatíveis com as necessidades da população, propugna-se pela iniciativa desta no sentido de exigir os serviços a que tem direito. É a população usuária que mantém o Estado com seus impostos e é precisamente a ela que a escola estatal deve servir, procurando agir de acordo com seus interesses.

Por outro lado, cada vez mais se toma consciência de que o caminho para uma sociedade democrática não pode restringir-se ao voto nas eleições periódicas para ocupantes de cargos parlamentares e executivos do Estado. Uma efetiva democracia social (BOBBIO, 1989) exige o permanente controle democrático do Estado, de modo a levá-lo a agir sempre em benefício dos interesses dos cidadãos. Esse controle precisa exercer-se em todas as instâncias, em especial naquelas mais próximas à população, onde se concretizam os serviços que o Estado tem o dever de prestar, como é o caso da escola pública. Daí a importância de que esta preveja, em sua estrutura, a instalação de mecanismos institucionais que estimulem a participação em sua gestão não só de educadores e funcionários mas também dos usuários, a quem ela deve servir.

Ao lado dessa questão, um importante elemento tem sobressaído que, embora tenha a ver com o conceito de participação enquanto instrumento de controle democrático do Estado, extrapola-o, em certo sentido: trata-se da percepção de que, para funcionar a contento, a escola necessita da adesão de seus usuários (não só de alunos, mas também de seus pais ou responsáveis) aos propósitos educativos a que ela deve visar, e que essa adesão precisa redundar em ações efetivas que contribuam para o bom desempenho do estudante.

A seguir apresento discussão teórica sobre o assunto seguida de breves referências à maneira como uma escola pública fundamental de periferia urbana da cidade de São Paulo, onde realizei pesquisa sobre o tema[1], começa a enfrentar a questão.

A noção de qualidade do ensino

Quando se discute o ensino público no Brasil, hoje, o senso comum costuma identificar duas características como configuradoras de sua má qualidade: a má preparação para o mercado de trabalho e a ineficiência em levar o aluno à universidade. Infelizmente, também entre políticos e administradores da educação, e mesmo em círculos acadêmicos onde se discutem políticas educacionais, o assunto não costuma elevar-se muito acima do senso comum, em direção a um tratamento mais rigoroso da questão.

Entretanto, por mais importante que seja a preparação para o mercado de trabalho e para o ingresso no ensino superior, cumpre indagar se não existiriam outros valores a informar os fins que se devem buscar com a escola pública fundamental. Será que, tendo em vista apenas o setor produtivo, como querem os empresários e como apregoam os apologistas do mercado, estaremos contribuindo para uma sociedade mais democrática, mais livre e produtora de relações civilizadas entre pessoas e grupos? Será que, quando nos preocupamos apenas com a preparação para o ensino superior como fazia a escola pública "de qualidade" de algumas décadas atrás[2] ou a escola particular de hoje que atende as camadas privilegiadas[3], estaremos promovendo a melhoria no nível de bem-estar geral da sociedade?

Embora não se deva minimizar a importância desses dois elementos, parece-me que as discussões que restringem a eles os objetivos da escola pública têm omitido o essencial. A escola, como locus da educação sistematizada, não pode passar ao largo do próprio conceito de educação em sua inteireza, enquanto apropriação da cultura. Esta tem a ver com a própria concepção de homem que constrói sua especificidade e se constrói enquanto ser histórico à medida que transcende o mundo natural pelo trabalho. Ao transcender a mera natureza (tudo aquilo que não depende de sua vontade e de sua ação), o homem ultrapassa o nível da necessidade e transita no âmbito da liberdade. A liberdade é, pois, o oposto do espontaneísmo, da necessidade natural; é algo construído pelo homem à medida que constrói sua própria humanidade. (PARO, 1997, p. 107-114)

Na produção material de sua existência, na construção social de sua história, o homem produz conhecimentos, técnicas, valores, comportamentos, atitudes, tudo enfim que configura o saber historicamente produzido. Para que isso não se perca, para que a humanidade não tenha que reinventar tudo a cada nova geração, fato que a condenaria a permanecer na mais primitiva situação, é preciso que o saber esteja permanentemente sendo passado para as gerações subseqüentes. Essa mediação é realizada pela educação, entendida como a apropriação do saber produzido historicamente. Disso decorre a centralidade da educação enquanto condição imprescindível da própria realização histórica do homem. É, pois, pela educação, que o homem tem a possibilidade de construir-se historicamente, diferenciando-se da mera natureza. (PARO, 1997, p. 107-114.)

A escola, então, ao prover educação, precisa tomá-la em todo seu significado humano, não em apenas algumas de suas dimensões. Por isso, pode-se dizer que a escola pública tem baixa qualidade sim, mas não pelas razões que normalmente são levantadas para isso (porque não consegue fazer o que faz a escola particular ou o que fazia a "boa" escola de antigamente). A escola pública tem baixa qualidade, antes de tudo e principalmente, porque não fornece o mínimo necessário para a criança e o adolescente construírem-se enquanto seres humanos, diferenciados do simples animal. Quando se fala em educação para a formação do cidadão é esse pressuposto que deve estar por trás: o de que, como condição para elevar-se a um nível humano de liberdade, diferenciando-se da mera necessidade natural, o indivíduo precisa "atualizar-se" historicamente pela apropriação de um mínimo do saber alcançado pela sociedade da qual ele faz parte.

Essas reflexões não se fazem presentes, em geral, na prática cotidiana de nossas escolas públicas fundamentais, onde os professores, ainda influenciados pela ideologia liberal burguesa (segundo a qual é possível, igualmente a todos, subir na escala social por meio do esforço pessoal, via educação escolar), continuam buscando, para as atuais camadas sociais usuárias da escola pública, a mesma meta de ingressar na universidade, que era objetivo da escola pública de três ou quatro décadas atrás. Mas a população escolar mudou, e as crianças e adolescentes que freqüentam hoje a escola pública já não trazem o background dos estudantes da antiga escola pública ou da atual escola privada. Junte-se a isso a consideração das precárias condições de funcionamento das escolas mantidas pelo Estado e se terá o quadro de ineficácia das mesmas diante de suas obrigações sociais. (PARO, 1997, p. 83-105)

O educador escolar, em especial o professor, pouco tem conseguido fazer diante da falta de material pedagógico, das classes abarrotadas (que desafiam qualquer bom senso pedagógico), da falta de assistência pedagógica, enfim, das inadequadas condições de trabalho em geral. Entre estas, seu ínfimo salário, que o obriga a mais de uma jornada de trabalho, é um dos elementos mais marcantes, condicionante inclusive de sua baixa competência profissional.

Nessas condições, a escola pública brasileira tem produzido altos índices de reprovação e de evasão e baixo nível de conhecimento mesmo dos que conseguem ser aprovados. A culpa, na grande maioria das vezes, cai sobre o "produtor final", o professor, acusado de incompetência e de pouco empenho profissional. Este reclama do salário mas, no íntimo, massacrado pela evidência dos fracos resultados de seus serviços, se considera mesmo um profissional pouco qualificado, responsável pela má qualidade do ensino. Quando sua baixa consciência política não lhe permite perceber as condições de que é refém, prefere, em defesa de sua auto-estima, pôr a culpa no aluno, acusando-o de não querer aprender.

Mas a alegação da falta de interesse do aluno como justificativa para o mau desempenho escolar precisa ser combatida de forma radical porque ela implica a própria renúncia da escola a uma de suas funções mais essenciais. Os equívocos a esse respeito geralmente advêm da atitude errônea de considerar a "aula" como o produto do trabalho escolar. Nessa concepção, desde que o professor deu uma boa aula, a escola cumpriu sua obrigação, apresentou o seu produto, tudo o mais sendo responsabilidade do aluno. Mas, se consideramos o conceito de trabalho humano enquanto "atividade adequada a um fim" (MARX, s.d., p. 202), a aula ou a "situação de ensino" constitui o próprio trabalho, não seu produto. Se a escola tem que responder por produtos, estes só podem ser o resultado da apropriação do saber pelos alunos. Se estes não aprenderam, a escola não foi produtiva. Dizer que a escola é produtiva porque deu boa aula mas o aluno não aprendeu é o mesmo que dizer que a cirurgia foi um sucesso mas o paciente morreu.



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 11h58
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Querer aprender como questão didática

Mas a consideração do processo pedagógico escolar enquanto processo de trabalho nos ajuda também a compreender melhor a situação especial do próprio objeto envolvido nesse processo.
Não há dúvida de que o aluno é verdadeiramente o objeto de trabalho pois é ele que é objeto da ação educativa. Como em qualquer outro processo de trabalho, o educando é quem "sofre" as ações com que se pretende alcançar o objetivo e é ele, transformado (em sua personalidade viva, pela apreensão do saber4), que se constituirá no produto desse trabalho, ou seja, o "aluno educado" (ou o aluno com a "porção" de educação que se pretendeu oferecer). Todavia, há aqui um elemento que diferencia radicalmente o objeto de trabalho pedagógico do objeto de trabalho na produção material. Nesta, o objeto reage a sua transformação apenas enquanto objeto, opondo resistências meramente passivas. Na produção pedagógica, entretanto, temos um objeto que é também sujeito, posto que se trata de um ser humano, dotado de vontade. E eis aí uma das peculiaridades mais importantes desse processo de trabalho: ele não pode dar-se à revelia do objeto. Seu objeto-sujeito precisa querer para que a produção se realize. Se o aluno não quiser, o aprendizado não se dará.

Ora, o "querer aprender" é também um valor cultivado historicamente pelo homem e, pois, um conteúdo cultural que precisa ser apropriado pelas novas gerações, por meio do processo educativo. Não cabe, pois, à escola, enquanto agência encarregada da educação sistematizada, renunciar a essa tarefa. Por isso é que não tem sentido a alegação de que, se o aluno não quer aprender, não cabe à escola a responsabilidade por seu fracasso. Cabe sim, e esta é uma de suas mais importantes tarefas. Levar o educando a "querer aprender" é o desafio primeiro da didática, do qual dependem todas as demais iniciativas. (PARO, 1995)

Parece que essa predisposição para aprender que existia no aluno da escola pública de décadas atrás (v. nota 2) e que está presente em grande medida no aluno da escola privada de hoje (v. nota 3) é a chave para se explicar, pelo menos em parte, a aparência de maior competência dessas duas escolas comparadas à atual escola pública. Um aluno que já quer aprender depende muito pouco da competência da escola. Por isso, a instituição escolar que pode selecionar seus alunos entre aqueles que já têm os pré-requisitos culturais adequados para o ensino (Cf. BARRETO, 1992) pode prescindir de grande competência, bastando ocupar-se em despejar "conteúdos", contando com o esforço dos alunos que, em grande medida, aprendem não por causa da escola, mas apesar dela. Mas a escola pública, que não pode selecionar seus estudantes - o que seria um absurdo - não pode dar-se ao luxo de falhar nessa tarefa, porque seus alunos não estão “preparados” para aprender apesar dela; assim, diferentemente da antiga escola pública (v. nota 2) e da atual escola privada (v. nota 3), sua incompetência aparece.

Mas, se a escola pública precisa ser competente, ela deve também levar em conta a necessidade de que seus alunos sejam seduzidos pelo desejo de aprender. Não há dúvida de que a escola pouco ou nada tem feito para tornar o ensino prazeroso, condição mais que necessária para despertar o interesse do educando. Mas é verdade também que há muito a fazer que não depende exclusivamente da escola. E aqui é preciso voltar à complexidade do objeto de trabalho com o qual ela lida. Enquanto sujeito humano, o aluno não vive apenas na escola e não forma apenas aí seus valores. A escola tem falhado não só por estar mal aparelhada, com métodos inadequados e professores mal formados, embora não se possa menosprezar o enorme peso desses fatores. A escola tem falhado também porque não tem dado a devida importância ao que acontece fora e antes dela, com seus educandos. Uma postura positiva com relação ao aprender e ao estudar não acontece de uma hora para outra nem de uma vez por todas: é um valor cultural que precisa ser permanentemente cultivado. Começa a formar-se desde os primeiros anos de vida, precisa de ambiente favorável para desenvolver-se e carece de estímulos permanentes durante a infância e a adolescência. Como a escola só tem acesso direto ao educando durante as poucas horas que este freqüenta suas atividades, ela precisa começar a voltar sua atenção para os períodos em que ele está fora de seu abrigo.

Assim, a escola que toma como objeto de preocupação levar o aluno a querer aprender precisa ter presente a continuidade entre a educação familiar e a escolar, buscando formas de conseguir a adesão da família para sua tarefa de desenvolver nos educandos atitudes positivas e duradouras com relação ao aprender e ao estudar. Grande parte do trabalho do professor é facilitada quando o estudante já vem para a escola predisposto para o estudo e quando, em casa, ele dispõe da companhia de quem, convencido da importância da escolaridade, o estimule a esforçar-se ao máximo para aprender.

É aqui que entra a questão da participação da população na escola, pois dificilmente será conseguida alguma mudança se não se partir de uma postura positiva da instituição com relação aos usuários, em especial com os pais e responsáveis pelos estudantes, oferecendo ocasiões de diálogo, de convivência verdadeiramente humana, em suma, de participação na vida da escola. Levar o aluno a querer aprender implica um acordo tanto com educandos, fazendo-os sujeitos, quando com seus pais, trazendo-os para o convívio da escola, mostrando-lhes quão importante é sua participação e fazendo uma escola pública de acordo com seus interesses de cidadãos. (PARO, 1995)

É isso que justifica investigar, no âmbito da escola pública fundamental, as dimensões de uma possível participação da família na promoção, junto a seus filhos estudantes, de valores favoráveis ao estudo e à aquisição do saber, bem como na adoção de posturas e comportamentos diante deles que contribuam para a melhoria da qualidade de seu aprendizado. Em termos de política educacional, a relevância de estudo dessa natureza está em que, ao pesquisar a colaboração que os pais podem dar, em casa, para o processo pedagógico, pode-se fornecer importantes subsídios para tomadas de decisões que ensejem a inclusão de elementos facilitadores da melhoria da educação escolar, até hoje desconsiderados no planejamento do ensino público. Qual o sentido de encaminhar políticas restritas ao sistema de ensino, e em particular à escola, se parte essencial da solução pode estar nas famílias ou em instituições outras, fora do sistema regular de ensino? Esse tipo de questão leva à necessidade de dimensionar as potencialidades de contribuição das famílias dos alunos, procurando conhecer, em especial, o que pensam eles a respeito do ensino e quais suas predisposições em colaborar com a escola no desenvolvimento de valores favoráveis à aquisição do saber.
É mister ter bem claro, todavia, que uma tal iniciativa não pode cair no equívoco de delegar aos pais e à comunidade aquilo que compete ao Estado, por meio da escola, realizar. A crítica que se ouve com freqüência é a de que medidas visando à participação dos pais na escola acabam redundando em mais um ônus às famílias desprivilegiadas usuárias do ensino público, já tão sobrecarregadas de trabalho e de necessidades. Mesmo entre alguns pais se ouve a alegação de que a obrigação de ensinar é da escola e que eles, pais e mães, não têm tempo nem conhecimento para isso. Um corolário dessa objeção é a afirmação de que chamar os pais a “ajudarem” o professor e a escola seria uma forma a mais de explorá-los, eles que já pagam o ensino com seus impostos e que já são tão explorados em seu trabalho.

Entretanto, não se trata, nem de os pais prestarem uma ajuda unilateral à escola, nem de a escola repassar parte de seu trabalho para os pais. O que se pretende é uma extensão da função educativa (mas não doutrinária) da escola para os pais e adultos responsáveis pelos estudantes. É claro que a realização desse trabalho deverá implicar a ida dos pais à escola e seu envolvimento em atividades com as quais ele não está costumeiramente comprometido. Mas, em contrapartida, além de terem melhores condições de influir nas tomadas de decisão a respeito das ações e objetivos da escola, eles estarão investindo na melhoria da qualidade da educação de seus filhos bem como na melhoria de sua própria qualidade de vida, na medida em que esses adultos estarão mais capazes, intelectualmente, de usufruir melhor de bens culturais a que têm direito e que antes não estavam a seu alcance. Com isso, a escola não estará, na verdade, passando parte de suas tarefas aos pais, mas aumentando seu próprio trabalho e responsabilidades, na expectativa, é bem verdade, de facilitar seu trabalho educativo com os estudantes. Mas isto apenas denota uma preocupação com a qualidade de seus serviços que, em última análise, reverter-se-á em benefício dos próprios usuários.

No que concerne à administração das unidades escolares, as implicações de medidas visando à adequação desse problema dizem respeito tanto às questões propriamente organizacionais quanto aos assuntos relativos à gestão do pessoal escolar. Com relação ao primeiro ponto, e tendo em vista o fim específico de promover a adesão (e a colaboração) dos pais aos propósitos educativos da instituição escolar, trata-se de refletir acerca de como se configurará a participação dos pais na escola e qual o papel reservado a eles em colegiados como o conselho de escola e os conselhos de classe e de série. Quanto à gestão do pessoal escolar, supõe-se que novos elementos precisarão ser incluídos na definição do papel desses servidores frente às famílias usuárias da escola, a partir da exigência de um contato qualitativamente novo e provavelmente muito mais freqüente do que o atual. Especialmente com relação aos professores, supõe-se que isso poderá exigir mecanismos permanentes de assessoria, orientação e treinamento com o propósito de mantê-los capacitados a desenvolver um trabalho com novas atribuições.



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 11h53
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Alguns elementos do trabalho de campo

A unidade escolar em que realizei a pesquisa antes referida apresenta aspectos bastante interessantes para o estudo desse tema. Embora as dimensões deste trabalho não permitam um tratamento mais extensivo do assunto, é possível mencionar, ainda que de passagem, alguns pontos que ressaltam do exame da questão no interior da escola. O primeiro deles refere-se à crença unânime entre professores, coordenadores pedagógicos, funcionários e direção, na importância da ajuda dos pais para o bom desempenho dos alunos na escola. É bastante recorrente, especialmente no discurso do corpo docente, a afirmação da dependência do professor em relação ao que é feito, antes, na família. Quanto à natureza dessa ajuda, embora muitos reclamem a própria assessoria dos mais velhos no estudo e na realização de lições de casa, o que todos consideram mais importante é a atenção e o estímulo que devem ser propiciados aos estudantes.

Isto tem a ver, já, com o segundo aspecto relevante a se observar: embora considere difícil que os pais, em sua maioria, pela própria condição de semiletrados, não sejam capazes de ensinar os conteúdos escolares ou de auxiliar eficazmente na solução dos problemas de aprendizagem apresentados pelos alunos, a maioria dos professores enfatiza que todos os pais podem muito bem estimular seus filhos, interessando-se por seus estudos, verificando seus cadernos, reforçando sua auto-estima, enfim, levando-os a perceber a importância do aprender e a sentir-se bem estudando. Uma professora de 3o. ano dá o exemplo de sua mãe, que mesmo sendo analfabeta sabia estimulá-la a estudar enquanto criança.

“Minha mãe era analfabeta mas ela olhava meu caderninho. Eu nem percebia que ela não sabia nada. Até os dez anos, pra mim, ela sabia tudo. Ela olhava, discutia se tava bonito [ou] se não tava bonito. (...) Então, a ajuda dos pais é nesse sentido: ‘ô, meu filho, que cê tá fazendo, deixa eu ver o que que é que tem’, né.”

Apesar de muitos professores acharem que os pais não cumprem essa função porque não têm tempo diante da vida de trabalho duro que levam, a maioria concorda que o que falta é um bom esclarecimento a eles a respeito da forma de desempenhar seu papel e da importância de fazê-lo. Concordam que esse esclarecimento deve caber à escola, mas consideram que a maior dificuldade é trazer os pais para participarem. Não acreditam que essa orientação possa ser proporcionada aos pais, contando apenas com as vias institucionais existentes: reuniões de pais, conselho de escola e associação de pais e mestres. E aqui aparece outro elemento praticamente consensual na concepção do pessoal da escola entrevistado: sempre que são instados a apresentar uma solução para a situação, os professores indicam como alternativa a instituição de algo como uma “escola de pais” em que se procuraria ensinar aos pais a melhor forma de lidar com seus filhos para que estes tenham um melhor desempenho escolar.

Entre as inúmeras implicações de uma tal iniciativa, pode-se destacar, por um lado, o perigo de se adotar uma posição “catequética” com relação aos pais que se suporiam passíveis de serem educados pelos professores, por outro, a dúvida a respeito da possibilidade de os mesmos educadores conseguirem, com os pais, aquilo que reclamam não conseguir com os filhos, ou seja, o interesse e empenho no estudo por parte destes últimos.

Em que pesem estas e outras questões, a escola em exame na pesquisa de campo apresenta-se como local privilegiado para o estudo do assunto pelo especial motivo de estar começando a implementar uma experiência a respeito. Trata-se de um projeto de formação para pais autorizado pela delegacia de ensino e com previsão de recursos para sua execução. Mas o mais auspicioso para a experiência é que ela foi concebida e terá a liderança de uma direção escolar vivamente interessada na participação de pais e mães na escola, no duplo aspecto de direito dos usuários e de necessidade da escola para o bom desempenho de suas funções.

Não se trata de esquecer o enorme caminho a ser percorrido no interior da própria escola, em termos da adequação de seus objetivos e de seu aparelhamento material, humano e metodológico. Não se pode, em absoluto, estar alheio a isto. Mas, trata-se, também, de reconhecer algo a que a teoria educacional tem prestado pouca atenção. Por pequena que seja, em comparação com tudo o que há por fazer na escola, a contribuição que os pais podem dar para o processo pedagógico escolar precisa ser levada em conta para evitar o risco de se ignorar algo que é imprescindível para o bom desempenho dos alunos.

Referências Bibliográficas
BARRETO, Elba Siqueira de Sá. O novo diálogo com a privatização na área da educação. Em Aberto, v. 10 n. 50/51, p. 81-88, abr./set., 1992.

BOBBIO, Norberto. O futuro da democracia: uma defesa das regras do jogo. 4.ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1989.

MARX, Karl. O Capital. Rio de Janeiro, Civil. Brasileira, s.d., v. 1.

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo, Ática, 1997.

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática: participação da comunidade na escola. Nosso Fazer, Curitiba, ano 1, n. 9, ago. 1995, p. 1

PARO, Vitor Henrique. Participação escolar e qualidade do ensino público fundamental: o papel da família no desempenho escolar. São Paulo, Feusp, 1998. Relatório de Pesquisa.
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[1] A pesquisa contou com financiamento do CNPq e está relatada em PARO, 1998.
[2] É certo que a escola pública existente até três ou quatro décadas atrás não tinha a homogeneidade que se pretende quando se fala de suas virtudes. Entretanto, na representação da maioria dos saudosistas da escola pública de antigamente, o que aparece é uma escola de alta qualidade que tinha êxito em passar um conteúdo preparatório para a universidade. Esta era precisamente a escola que servia a uma ínfima minoria de alunos procedentes prioritariamente das camadas privilegiadas da população e que, embora considerada paradigmaticamente, por muitos, como "de qualidade", utilizava métodos tão ou mais retrógrados que os da escola pública de hoje. De qualquer modo, toda vez que mencionar a escola pública de antigamente é a este estereótipo de escola que estarei me referindo.
[3] Também a escola particular não possui a homogeneidade que se pretende quando se lhe atribui uma qualidade superior à da escola pública atual. Mas o estereótipo é sempre a escola que abriga os filhos das camadas mais ricas. Embora uma visão crítica consiga identificar a grande semelhança entre a didática utilizada aí e a que vige na escola pública atual, para o senso comum ela é considerada de ótima qualidade. É a este estereótipo que estarei me referindo quando falar da atual escola particular.
[4] Observe-se que, como me referi anteriormente, estou tomando o conceito de saber de modo bastante amplo, referindo-se, tanto a conhecimentos e técnicas, quanto a comportamentos, valores, atitudes, enfim, tudo o que configura a cultura humana, passível de ser apropriada na educação.

* Trabalho apresentado no 18º Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação, realizado em Porto Alegre, de 24 a 28/11/1997 e publicado em SIMPÓSIO BRASILEIRO DE POLÍTICA E ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO, 18, 1997, Porto Alegre. Anais: sistemas e instituições: repensando a teoria na prática. ANPAE, 1997. v. 1. p. 303-314. Também publicado em BASTOS, João Baptista; org. Gestão democrática. Rio de Janeiro, DP & A, 1999, p. 57-72.



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 11h39
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Carta Pública

PORTUGUÊS:


Serviço de emergência social? Dia 8, a minha mulher e eu na Rua Ricardo Ortega, 42, encontramos três amigos atendendo a um homem em cadeira de rodas que solicitava ser conduzido até a entrada de um banco (sua marquise) para ali passar a noite. São 21h30. Telefonamos à polícia mun icipal. Após cerca de 20 minutos aparecem dois policiais. Até às 22h não há serviço para transportá-lo a um albergue. Decidimos esperar. Chegam dois outros policiais. Comunicam que a ambulância chegará uma hora mais tarde. Não têm uma coberta para aquele homem e partem para outras emergências. Ficamos esperando. Excepcionalmente conseguimos o número do celulare do encarregado pelo serviço social e lhe deixamos uma mensagem. O homem está com frío e pede para ficar na entrada de um banco. O levamos para o saguão do "Sa Nostra", no entroncamento da Foners, General Ricard Ortega e Joan Alcover. O homem se deita no chão e dorme ali sem colcão ou cobertas. Me telefona o encarregado do serviço social e se admira, dizendo que uma situação destas "não é possível! Pois que temos o serviço de emergências." Lhe informamos onde se encontra agora o tal homem. Ele volta a telefonar - são 23h30. Conforma que em dez minutos chegará a ambulância. Damos o caso por encerrado e, gelados de frio, decidimos ir para casa. Resolvemos ficar dentro do carro esperando para nos certificarmos da solução do caso. Às23h47 chega a ambulância do serviço de emergência social. Passa direto pela frente do banco, dirige-se ao primeiro lugar que houveramos indicado e dá a volta. Logo em seguida torna a passar na frente da entrada do banco. Não para. Não desce ninguém sequer para oferecer um cobertor àquele homem. Vira para a Rua Joan Alcover e se vai. O homem permanece em 'sua casa", deitado no chão e sem agasalho. São 23h52. Nós, impotentes, também nos vamos.
Alfonso - esse é o nome do homem -, onde dormirá hoje, amanhã... e depois de amanhã? Em Palma (de Majorca) certamente haverá comemoração no Corpus Cristi, festa de São João, Flores no dia da Saúde, luzes no Natal, festividades de carroças no dia de Reis, fantasias no Carnaval e fogos de artifício no dia de São Sebastião. Os marginais encontrarão ao final um lugar no céu. O chão de Majorca, de Espanha e dos países falsamente civilizados é somente para os que têm casa e votam, a cada quatro anos, em nossos governantes.

Guillem Ramis i Money
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CATALÀ:


Servei d’emergència social?- En catalán(Más abajo,en castellano). Dia 8, la meva dona i jo al carrer Ricardo Ortega 42, trobam tres amigues atenent un home en cadira de rodes que demana ser conduït a l’entrada d’un banc per passar-hi la nit. Són les 21.03. Telefonen a la policia municipal. Al cap d’uns 20 minuts apareixen dos policies. Fins a les 22.00 no hi ha servei per transportar-lo a un centre d’acolliment. Dcidim quedar-nos. Arriben dos altres policies. Comuniquen que l’ambulància arribarà una hora més tard. No tenen flassada per a aquell home i se’n van a altres emergències. Quedam esperant. Excepcionalment obtenim el mòbil del tinent batlle d’afers socials i li deixam un missatge. L’home té fred i demana poder quedar a l’entrada d’un banc. El duim a l’oficina de Sa Nostra, entreforc de Foners, General Ricardo Ortega i Joan Alcover. L’home es tira a terra i s’hi queda dormint sense matalàs ni tapament. Em telefona el tinent batlle. Esverat, diu que no és possible; hi ha un servei d’emergències. L’advertim on es troba ara l’home. Torna a telefonar —són les 23.30— Confirma que en deu minuts arribarà l’ambulància. Donam el cas per acabat i, gelats de fred, decidim anar a casa. Dins el cotxe ens quedam per certificar la solució. A les 23.47 arriba l’ambulància del Servei d’Emergència Social. Passa de llis per davant del banc, va vers la primera adreça assenyalada i gira. Pocs minuts després torna a passar per davant de l’entrada del banc. No s’atura. No baixa ningú ni tan sols per oferir una flassada a aquell home. Gira cap al carrer Joan Alcover i se’n va. L’home segueix a “casa seva”, ajagut a terra i sense tapament. Són les 23.52. Nosaltres, impotents, també ens anam.
Alfonso —aquest és el nom de l’home—, on dormiràs avui, demà ... i demà passat? A Palma certament hi haurà cera al Corpus, festa a Sant Joan, flors a la Salut, llums a Nadal, carrosses als Reis, disfresses al Carnaval i focs artificials al Patró. Els marginats trobareu a la fi un lloc en el cel. La terra de Mallorca, d’Espanya i dels països falsament civilitzats és només per als qui tenim casa i donam el vot cada quatre anys als nostres governants.

Guillem Ramis i Moneny

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CASTELLANO: (Texto traducido al castellano por Juan Hernández con la ayuda del Instituto Cervantes)


Servicio de emergencia social? Día 8, mi mujer y yo en la calle Ricardo Ortega 42, encontramos a tres amigas atendiendo a un hombre en silla de ruedas que pide ser conducido a la entrada de un banco para pasar la noche allí. Son las 21.03. Telefoneamos a la policía municipal. Al cabo de unos 20 minutos aparecen dos policías. Hasta las 22.00 no hay servicio para transportarlo a un centro de acogida. Decidimos quedarnos. Llegan dos otros policías. Comunican que la ambulancia llegará una hora más tarde. No tienen manta para aquel hombre y se van a otras emergencias. Quedamos esperando. Excepcionalmente obtenemos el móvil del teniente alcalde de asuntos sociales y le dejamos un mensaje. El hombre tiene frío y pide poderse quedar en la entrada de un banco. Lo llevamos a la oficina de Sa Nostra, en el cruce de Foners, General Ricardo Ortega i Joan Alcover. El hombre se acuesta en el suelo y se queda durmiendo sin colchón ni manta que le cubra. Me telefonea el teniente de alcalde. ¿Es cierto? dice que no es posible puesto que hay un servicio de emergencias. Le advertimos donde se encuentra ahora el hombre. Vuelve a telefonear —son las 23.30— Confirma que en unos minutos llegará la ambulancia. Damos el caso por acabado y, helados de frío, decidimos irnos a casa .Nos quedamos dentro del coche para certificar la solución. A las 23.47 llega la ambulancia del Servicio de Emergencia Social. Pasa de largo por delante del banco, va hacia la primera dirección señalada y gira. Pocos minutos después vuelve a pasar por delante de la entrada del banco. No se para. No baja nadie ni tan solo para ofrecer una manta a aquel hombre. Gira hacia la calle Joan Alcover y se va. El hombre sigue en “su casa”, acostado en el suelo y sin una manta que le cubra. Son las 23.52. Nosotros, impotentes, también nos marchamos.
Alfonso —éste es el nombre del hombre—, donde dormirás hoy, mañana... y pasado mañana? En Palma ciertamente habrá cera en el Corpus, fiesta en Sant Joan, flores en la Salud, luces en Navidades, carrozas en Reyes, disfraces en Carnaval y fuegos artificiales en Sant Sebastiá . Los marginados encontraréis a la postre un lugar en el cielo. La tierra de Mallorca, de España y de los países falsamente civilizados es sólo para los que tenemos casa y mujerío; el voto cada cuatro años a nuestros gobernantes.

Guillem Ramis i Moneny



Categoria: Questões Sociais
Escrito por Flávio Boleiz às 11h30
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Muitas crianças pobres

Mais da metade das crianças brasileiras com idade até 6 anos são muito pobres 


No último dia 22 de janeiro, a Unicef divulgou o relatório “Situação Mundial da Infância 2008”, que revela que das 20,6 milhões de crianças brasileiras com idade até 6 anos, 11,5 milhões (55,8%) fazem parte de famílias com renda mensal inferior a meio salário mínimo. Mais da metade dessas crianças muito pobres são negras. 

Em idade fundamental para o desenvolvimento físico e mental, nossas crianças enfrentam sérios problemas em seu dia-a-dia para sobreviver. 

É bem verdade que a situação melhorou em vários aspectos. Houve uma significativa melhora na taxa de mortalidade, que caiu de 46,9 para 24,9 por mil nascidos vivos, de 1990 a 2006. Entretanto ainda morrem cerca de 180 crianças por dia em nosso país, vítimas da pobreza. 

A desigualdade das condições de vida nas diferentes regiões do Brasil são, ainda, enormes. Enquanto que o Índice de Desenvolvimento Infantil em estados das regiões Sul e Sudeste registram índices acima de 0,800, nas regiões Norte e Nordeste, esse índice não ultrapassa os 0,655. 

Os pequenos avanços apontados pelo relatório fomentam a comemoração doas pessoas envolvidas na luta pela melhoria de vida dos pobres em nosso país e na batalha pela superação da pobreza. Comemorar pequenas melhorias nesse campo é legítimo e encorajador. Entretanto a quantidade de crianças muito pobres que sobrevivem na miséria e daquelas que morrem antes mesmo de completar os 5 anos de idade significam, ainda, uma vergonha muito grande para um país que figura entre as 10 maiores economias do mundo. 

O poeta argentino Armando Tejada Gómez, com arte e beleza, chama atenção para a responsabilidade que toda a sociedade deve assumir diante desse fato tão triste. Ele poetiza:



A esta hora, exatamente, há uma criança na rua. 

É dever do homem proteger o que cresce,

cuidar para que não haja uma infância dispersa pelas ruas,

evitar que naufrague seu coração de barco,

sua enorme vontade de pão e chocolate,

caminhar por seus países de bandidos e tesouros pondo-lhes a esperança no lugar da fome. 

De outro modo é inútil ensaiar na terra a alegria e o canto,

de outro modo é absurdo porque de nada vale se há uma criança na rua. 

Importam duas maneiras de conceber o mundo.

Uma, ser alguém como as outras pessoas ou arrancar cegamente dos demais a bolsa e a outra,

um destino de salvar-se com todos, comprometer a vida até o último naufrago. 

Como se pode dormir de noite se há uma criança na rua?...



É difícil não se deixar cooptar pelas idéias festejantes e pelas atitudes comemorativas desta hora, em que os governantes, em suas mesas fartas, em suas casas amplas em ruas arborizadas e cercadas por agentes de segurança cantam vitória e fingem que dormem de consciência tranqüila. 

Mas é imperativo que se resista à tentação de achar que tudo está bem. É preciso resistir, perseverar e, de jeito nenhum, de deixar de lutar, pois a esta hora, exatamente, não há uma criança na rua. Há muitas crianças na rua. 



Categoria: Questões Sociais
Escrito por Flávio Boleiz às 10h02
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Diálogos com o mundo juvenil

CORTI, Ana Paula e SOUZA, Raquel. Diálogos com o mundo juvenil: subsídios para educadores. São Paulo: Ação Educativa, 2004. 250p.

 



Aproximar o "mundo da escola" e o "mundo dos jovens" - descompasso apontado por diversos estudos que se explicita tanto em manifestações de desinteresse ou agressividade por parte de alunos, como na insatisfação de educadores com relação ao trabalho que realizam - é o desafio que norteia a produção desta obra. O debate nasce da reflexão sobre o que é a juventude do ponto de vista social e histórico, a diversidade e as desigualdades presentes nas experiências juvenis e da entrada progressiva dos jovens na vida pública, entre outros temas. No final é apresentado um conjunto de experiências realizadas por educadores e por escolas públicas que têm em comum a busca de novos sentidos para a escola, e indicado um programa de atividades que visa a reflexão e discussão da juventude pelos educadores.

FONTE: http://www.acaoeducativa.com.br/base.php?t=publ_compra&y=base&z=16



Categoria: Sugestões de Leituras
Escrito por Flávio Boleiz às 09h56
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A constituição e funcionamento do território – uma aproximação à abordagem territorialista


A palavra território nos remete, na língua portuguesa, à visão de uma determinada extensão — porção — considerável de terra. A partir desta concepção mais simples e reduzida, a idéia que se forma em nossa imaginação é a de um espaço geograficamente delimitado, delineado pelos marcos fronteiriços coincidentes com os limites de um bairro, vila, município, cidade, estado ou nação. Entretanto, a partir de uma abordagem territorialista de projeto local, a concepção de território vai-se construindo por meio outras características, que não somente aquelas compreendidas pela geografia e pela simples noção espacial.

Baseado numa outra concepção de território, Alberto Magnaghi (2003, cap. 4) nos alerta para o fato de que “a abordagem territorialista toca a questão da sustentabilidade associando-se ao estudo do meio humano.” Para além de uma visão meramente geográfico-espacial, o território passa a assumir as características que lhe peculiarizam nas ações humanas que se dão dentro de suas fronteiras. Seus confins, então, podem ou não coincidir com o contorno do quarteirão, do bairro ou de outras delimitações geográfico-espaciais.

Campo de ações humanas delimitado pelas singularidades que o compõem, o território representa a somatória das características ambientais e sociais que abarca. Magnaghi (2003, cap. 4) fala em neo-ecosistema, explicando que sua sustentabilidade

Não se reduz à otimização incondicional da qualidade ambiental: ela implica a pesquisa de relações virtuosas entre as sustentabilidades ambiental, territorial, social, econômica e política. Somente considerando o lugar de cada um dos sistemas sócio-cultural, econômico e natural, que nós podemos instaurar um equilíbrio dinâmico durável entre sociedade estabelecida e meio.

Vemos, pois, com Magnaghi, que o território demanda uma visão calcada em cinco dimensões de importância horizontalmente dadas, que se constroem nos fazeres sociais de maneira histórica. Como tal, “é herança de uma história”, como nos disse Jean Jacques Schaller — em aula —, “e vislumbra um futuro.”

Para que um grupo ligado a um determinado lugar constitua seu território, Patrick Moquay (2001, s.p.) nos diz — ao referir-se à idéia de urbanidade rural — que a “comunidade se funda sobre valores e princípios de ação, cujo reconhecimento difuso na sociedade local vai muito além do círculo dos responsáveis políticos e institucionais — é a idéia do juramento de urbanidade.” Resgatando a idéia medieval de juramento comunal, traz à cena a importância do estabelecimento acordos de parcerias que acabam por enunciar “os princípios de governo do território”, que nada têm a ver, necessariamente, com as relações oficiais de governo. Tais relações deparceria e apoio aos princípios de governo do território se constituem na identificação dos sujeitos em torno di apoio a um determinado projeto e do engajamento em seu desenvolvimento.

Com base no resumo expresso nas idéias tratadas até aqui, nos parece adequada a exemplificação das características que se presencia em certos bairros da periferia da cidade de São Paulo, com a imagem da abordagem territorialista. Cremos que na periferia da cidade o território se demarca e configura pelas ações de sujeitos que vivem distantes do centro da cidade, portadores de necessidades comuns de consumo, lazer, educação, saúde e emprego. 

O diagrama a seguir apresenta, de maneira esquemática, a inter-relação das ações humanas e das relações sociais que se realizam nesse território da periferia (que poderíamos situar, por exemplo, num determinado bairro, ou parte de um bairro ou vila). A sua sustentabilidade se estabelece, como vimos acima, a partir de relações virtuosas entre a comunidade local e: sua cultura (ambiental — constitui fazeres que visam à identificação com os pares na constituição de um ambiente necessário à produção da existência), seu lugar (territorial — que se faz representar pelos limites do bairro ou parte do bairro ou vila), pelas relações entre sujeitos (social — que se dão a partir das relações de trabalho, crença e lugares de socialização), renda com fluxos locais (econômica — que se estabelecem a partir do comércio local e dos serviços profissionais gerados e prestados no próprio território) e, de maneira mais dissimulada, nas relações entre patrões locais e empregados, lideranças de bairro, igreja e associações locais (políticas).




Uma outra aproximação que se pode fazer com relação à constituição e funcionamento do território, diz respeito à escola. Ali, para além das relações institucionais formais, ocorrem outras interações entre funcionários e educandos. Essas relações refletem a construção de um território em que se pode vislumbrar, claramente, os acordos de parcerias no âmbito dos diferentes segmentos que compõem a comunidade escolar. A composição do território pode ser observada a partir da forma de se organizar o ambiente, dos limites que os muros e o entorno impõem à unidade escolar, dos acordos e normas de convivência acertados entre cada indivíduo, da forma de produção da subsistência econômica da instituição e o exercício do poder (mais ou menos democrático) na correlação de forças que se constrói a partir das relações políticas que se estabelecem.
No esteio do caminho que se constrói na disciplina “Práticas educativas, territórios e processos de subjetivação”, uma primeira aproximação, ao nosso ver, aqui se conclui.


Referências Bibliográficas

MAGNAGHI, Alberto. Le projet local. Sprimont (Belgique): Pierre Mardaga Éditeur, 2003.

MOQUAY, Patrick. L’invention des nouveaux teritoires: une urbanité rurale. In DEFONTAINES, J.P. et PROD’HOMME, J. P. (dir) Territoires et acteurs du développement local: de nouveaux lieux de démocratie. Paris (France): Éditions de L’Aube, 2001.



Escrito por Flávio Boleiz às 09h54
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Cultura e Função Docente

PROFESSOR PRECISA SE ABASTECER GRATUITAMENTE DE CULTURA


É muito justo que se espere que os professores sejam profissionais detentores do saber e da cultura mais valorizados de nossa sociedade. Afinal de contas, como é que poderemos continuar colocando nossa fé num futuro melhor a partir da boa educação de nossas novas gerações, se seus mestres não puderem dar conta de transmitir esses conhecimentos capazes de gerar idéias que melhorem nosso mundo? Mas para que os professores tenham condições de cumprir esse papel de tão grande responsabilidade, mister se faz que tenham acesso ao que é um de seus objetos primordiais de trabalho, a saber, a própria cultura.

Mas o acesso à cultura custa caro.

Com salários tão pequenos que mal dão conta de prover as necessidades mais básicas de sua sobrevivência, os professores vivem tendo que fazer muitos malabarismos para honrar seus compromissos e pagar suas contas. Como é que esses profissionais do ensino vão conseguir se atualizar sem dinheiro para pagar uma entrada de cinema, teatro, shows artísticos, museus e eventos culturais em geral?

Parece que a sociedade reconhece a necessidade de atualização cultural dos jovens facilitando-lhes o acesso aos eventos culturais por meio do desconto de 50% nos preços das entradas mediante apresentação da identificação de estudante. Mas e o professor? Não deveria também ter direito a acessar o manancial cultural em condições privilegiadas que lhe garantisse a apreensão do saber que essas atividades propiciam e que é básico ao seu trabalho de ensinar?

Tramita no Congresso Nacional uma lei que tem o objetivo de oferecer desconto aos professores nos eventos culturais. Entretanto, diferentemente dos estudantes que necessitam se atualizar e por isso já conquistaram com muita justiça o direito a esse desconto; os professores precisam mesmo é, mais que simplesmente se atualizarem, se abastecerem do saber necessário à sua prática profissional.

Entendemos que já está na hora de nosso legislador olhar para a classe dos professores com o devido respeito que ela merece, principalmente pelas características tão especiais e importantes que ela possui enquanto formadora das gerações que são para todos nós a esperança de futuro para nossa sociedade, para nosso país. Uma vez que a política de privilégios ao capital que nosso governo neo-liberal vem apresentando não possibilita a curto prazo a melhora dos salários de nossos professores; nosso legislador poderia providenciar a elaboração de lei que garantisse o acesso gratuito dos professores aos eventos culturais. Certamente o custo disso seria infinitamente menor que os gastos que o governo faz com o dinheiro público para salvar bancos e entidades financeiras privadas mal administradas, que são os verdadeiros mau exemplos de que nossa juventude certamente não necessita. Um custo que poderia ser facilmente pago pelo poder público através, por exemplo, de descontos e deduções nos impostos das empresas responsáveis pela promoção desses eventos.



Categoria: Pedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 09h53
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O nó (autoria desconhecida)

O NÓ

Em uma reunião de pais numa escola de periferia, a diretora incentivava o apoio que os pais deveriam dar aos filhos. Colocava esta diretora também que os mesmos deveriam se fazer presentes para os filhos; entendiam que, embora soubesse que a maioria dos pais e mães daquela comunidade trabalhassem fora, deveriam achar um tempinho para se dedicar e atender às crianças.

Ela ficou muito surpresa quando um pai se levantou e explicou, na sua maneira humilde, que não tinha tempo de falar com o filho, nem de vê-lo durante a semana, pois saía para trabalhar muito cedo e o filho ainda esta dormindo. Quando voltava do trabalho, o garoto já havia deitado, porque era muito tarde.

Explicou, ainda, que tinha de trabalhar assim para poder prover o sustento da sua família. Porém, ele contou também que isso o deixava angustiado por não ter tempo para o filho, mas que tentava se redimir, indo beijá-lo todas as noites quando chegava em casa e, para que o filho soubesse de sua presença, ele dava um nó na ponta do lençol que o cobria. Isso acontecia, religiosamente, todas as noites quando ia beijá-lo.

Quando este acordava e via o nó, sabia, através dele, que o pai havia estado ali e o havia beijado. O nó era o elo de comunicação entre eles. Mais surpresa ainda a diretora ficou, quando constatou que o filho desse pai era um dos melhores alunos da sala.



Escrito por Flávio Boleiz às 09h50
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Carta da Ecopedagogia

A Carta da Terra na perspectiva da Educação

CARTA DA ECOPEDAGOGIA

1. Nossa Mãe Terra é um organismo vivo e em evolução. O que for feito a ela repercutirá em todos os seus filhos. Ela requer de nós uma consciência e uma cidadania planetárias, isto é, o reconhecimento de que somos parte da Terra e de que podemos perecer com a sua destruição ou podemos viver com ela em harmonia, participando do seu devir.

2. A mudança do paradigma economicista é condição necessária para estabelecer um desenvolvimento com justiça e eqüidade. Para ser sustentável, o desenvolvimento precisa ser economicamente factível, ecologicamente apropriado, socialmente justo, includente, culturalmente eqüitativo, respeitoso e sem discriminação. O bem-estar não pode ser só social; deve ser também sócio-cósmico.

3. A sustentabilidade econômica e a preservação do meio ambiente dependem também de uma consciência ecológica e esta da educação. A sustentatibilidade deve ser um princípio interdisciplinar reorientador da educação, do planejamento escolar, dos sistemas de ensino e dos projetos político-pedagógicos da escola. Os objetivos e conteúdos curriculares devem ser significativos para o(a) educando(a) e também para a saúde do planeta.

4. A ecopedagogia, fundada na consciência de que pertencemos a uma única comunidade da vida, desenvolve a solidariedade e a cidadania planetárias. A cidadania planetária supõe o reconhecimento e a prática da planetaridade, isto é, tratar o planeta como um ser vivo e inteligente. A planetaridade deve levar-nos a sentir e viver nossa cotidianidade em conexão com o universo e em relação harmônica consigo, com os outros seres do planeta e com a natureza, considerando seus elementos e dinâmica. Trata-se de uma opção de vida por uma relação saudável e equilibrada com o contexto, consigo mesmo, com os outros, com o ambiente mais próximo e com os demais ambientes.

5. A partir da problemática ambiental vivida cotidianamente pelas pessoas nos grupos e espaços de convivência e na busca humana da felicidade, processa-se a consciência ecológica e opera-se a mudança de mentalidade. A vida cotidiana é o lugar do sentido da pedagogia pois a condição humana passa inexoravelmente por ela. A ecopedagogia implica numa mudança radical de mentalidade em relação à qualidade de vida e ao meio ambiente, que está diretamente ligada ao tipo de convivência que mantemos com nós mesmos, com os outros e com a natureza.

6. A ecopedagogia não se dirige apenas aos educadores, mas a todos os cidadãos do planeta. Ela está ligada ao projeto utópico de mudança nas relações humanas, sociais e ambientais, promovendo a educação sustentável (ecoeducação) e ambiental com base no pensamento crítico e inovador, em seus modos formal, não formal e informal, tendo como propósito a formação de cidadãos com consciência local e planetária que valorizem a autodeterminação dos povos e a soberania das nações.

7. As exigências da sociedade planetária devem ser trabalhadas pedagogicamente a partir da vida cotidiana, da subjetividade, isto é, a partir das necessidades e interesses das pessoas. Educar para a cidadania planetária supõe o desenvolvimento de novas capacidades, tais como: sentir, intuir, vibrar emocionalmente; imaginar, inventar, criar e recriar; relacionar e inter-conectar-se, auto-organizar-se; informar-se, comunicar-se, expressar-se; localizar, processar e utilizar a imensa informação da aldeia global; buscar causas e prever conseqüências; criticar, avaliar, sistematizar e tomar decisões. Essas capacidades devem levar as pessoas a pensar e agir processualmente, em totalidade e transdisciplinarmente.

8. A ecopedagogia tem por finalidade reeducar o olhar das pessoas, isto é, desenvolver a atitude de observar e evitar a presença de agressões ao meio ambiente e aos viventes e o desperdício, a poluição sonora, visual, a poluição da água e do ar etc. para intervir no mundo no sentido de reeducar o habitante do planeta e reverter a cultura do descartável. Experiências cotidianas aparentemente insignificantes, como uma corrente de ar, um sopro de respiração, a água da manhã na face, fundamentam as relações consigo mesmo e com o mundo. A tomada de consciência dessa realidade é profundamente formadora. O meio ambiente forma tanto quanto ele é formado ou deformado. Precisamos de uma ecoformação para recuperarmos a consciência dessas experiências cotidianas. Na ânsia de dominar o mundo, elas correm o risco de desaparecer do nosso campo de consciência, se a relação que nos liga a ele for apenas uma relação de uso.

9. Uma educação para a cidadania planetária tem por finalidade a construção de uma cultura da sustentabilidade, isto é, uma biocultura, uma cultura da vida, da convivência harmônica entre os seres humanos e entre estes e a natureza. A cultura da sustentabilidade deve nos levar a saber selecionar o que é realmente sustentável em nossas vidas, em contato com a vida dos outros. Só assim seremos cúmplices nos processos de promoção da vida e caminharemos com sentido. Caminhar com sentido significa dar sentido ao que fazemos, compartilhar sentidos, impregnar de sentido as práticas da vida cotidiana e compreender o sem sentido de muitas outras práticas que aberta ou solapadamente tratam de impor-se e sobrepor-se a nossas vidas cotidianamente.

10. A ecopedagogia propõe uma nova forma de governabilidade diante da ingovernabilidade do gigantismo dos sistemas de ensino, propondo a descentralização e uma racionalidade baseadas na ação comunicativa, na gestão democrática, na autonomia, na participação, na ética e na diversidade cultural. Entendida dessa forma, a ecopedagogia se apresenta como uma nova pedagogia dos direitos que associa direitos humanos, econômicos, culturais, políticos e ambientais - e direitos planetários, impulsionando o resgate da cultura e da sabedoria popular. Ela desenvolve a capacidade de deslumbramento e de reverência diante da complexidade do mundo e a vinculação amorosa com a Terra.



Categoria: Ecopedagogia
Escrito por Flávio Boleiz às 09h49
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Pra começar...

...gostaria explicar que este blog reproduzirá textos inéditos ou não (artigos, capítulos de livros, etc...) de assuntos ligados a Educação, Pedagogia e Ecopedagogia.
A idéia é divulgar e provocar reflexões, debates e produção de novas idéias e conhecimentos.
 
São bem vindos, portanto, textos, artigos e indicações de links ligados ao tema.



Escrito por Flávio Boleiz às 09h45
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